Introduction

Selon une étude récente effectuée par la Direction de santé publique de Montréal, la proportion des enfants vulnérables dans au moins un domaine de maturité scolaire atteint près de 35 p. 100. La maturité scolaire est une mesure reconnue de l’état de développement de l’enfant qui indique son degré de préparation à satisfaire les exigences de l’école. Cette étude fait ressortir qu’environ 17 p. 100 des enfants montréalais fréquentant la maternelle en 2006 présentaient des faiblesses marquées dans le domaine du développement cognitif et langagier et que 15 p. 100 d’entre eux étaient vulnérables du point de vue de leur maturité affective (Direction de santé publique 2008). La situation est tout aussi inquiétante à l’échelle du Québec : une analyse récente des données de l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ELDEQ) révèle que, à l’âge de 5 ans, environ un enfant sur six présente un retard relatif sur le plan du vocabulaire et, par conséquent, s’expose à rencontrer des difficultés lors de son parcours scolaire (Desrosiers et Ducharme 2006). La situation des enfants québécois vivant dans un milieu défavorisé est particulièrement alarmante car environ 30 à 50 p. 100 d’entre eux présenteraient un retard de développement au plan cognitif (Pomerleau et al. 2005). Les résultats de l’Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ) viennent appuyer ces constatations : au Canada, près de 30 p. 100 des enfants manifestent des difficultés d’apprentissage ou de comportement (Willms 2002). Ces chiffres élevés laissent présager des conséquences économiques et sociales importantes non seulement pour les personnes concernées mais également pour l’avenir et la productivité de toute la société.

Dans quelles conditions de vie grandissent les enfants qui affichent des difficultés comportementales ou des lacunes cognitives ? Plusieurs études longitudinales ont tenté de répondre à cette question en cernant de façon précise les caractéristiques individuelles, familiales et sociales susceptibles d’affecter le développement optimal des enfants¹. La santé de l’enfant, l’âge, la scolarité et la santé mentale de la mère, la monoparentalité, le revenu et le climat familial se sont avérés des puissants prédicteurs de troubles du comportement des enfants, de même que de leur état de santé physique et mentale et de leur réussite scolaire. Étant donné le nombre non négligeable de jeunes enfants québécois qui risquent de voir leur trajectoire scolaire compromise par un manque de maturité comportementale ou cognitive, on peut se demander dans quelles conditions de vie ils évoluent pendant les premières années, cruciales, de développement.

Le but principal de la présente étude consiste à examiner les liens entre le contexte de vie dans lequel les enfants québécois grandissent ainsi que leur niveau d’adaptation, mesuré au moyen de différents indicateurs depuis la naissance jusqu’en maternelle. Cet examen est rendu possible grâce aux données recueillies dans le cadre de l’ELDEQ, qui nous permettent de dresser un portrait détaillé d’une cohorte d’enfants qui a été suivie annuellement depuis 1998.

Nous pouvons ainsi dégager un profil des enfants considérés « à risque » et examiner les conséquences de cette situation sur leurs comportements et leur performance cognitive. Plus précisément, nous pouvons examiner la relation entre le nombre de facteurs de risque présents dans la vie de ces enfants à un moment donné et leurs niveaux d’adaptation psychosociale et cognitive mesurés au moyen de divers indicateurs. Nous pouvons également étudier le rapport entre les conditions de vie des enfants à l’âge de 5 mois et leur adaptation en prématernelle et en maternelle afin de déterminer si les facteurs de risque présents dès ce jeune âge permettent de prévoir comment l’enfant s’adaptera dans les années subséquentes.

Mais surtout, et c’est là un des avantages particuliers de l’ELDEQ, nous pouvons non seulement établir un indice de risque pour chaque temps de collecte des observations, mais également un indice de risque longitudinal, ce qui représente une innovation dans ce genre de recherche. Cela nous permet alors d’étudier les liens entre le nombre d’années pendant lesquelles l’enfant est en situation de risque au cours de sa petite enfance et les indicateurs d’adaptation mesurés à l’aide de tests administrés en prématernelle et en maternelle. Enfin, grâce aux renseignements détaillés recueillis sur les différents milieux de garde fréquentés par les enfants, le lien entre le nombre de facteurs de risque présents dans la vie des enfants et leur fréquentation d’un milieu de garde peut également être examiné.

L’étude est structurée en quatre parties. La première section présente les principaux concepts, notamment les notions de facteur de risque et de vulnérabilité, ainsi que les connaissances sur lesquelles l’étude s’appuie. La seconde présente de façon plus détaillée le cadre de référence de l’étude, en particulier les variables retenues comme facteurs de risque et les outils employés pour mesurer l’adaptation des enfants. Les résultats de nos analyses sont présentés dans la troisième partie. En dernier lieu, nous proposons des éléments de réflexion en vue de mieux soutenir les enfants à risque du Québec.

Le développement au cours de la petite enfance : cadre conceptuel et mesures

Les connaissances sur le développement de l’enfant ont beaucoup progressé depuis une décennie. Nous savons maintenant, par exemple, que le développement cérébral durant la petite enfance pose les fondements des aptitudes à l’apprentissage et des capacités d’adaptation de l’être humain pour le reste de sa vie. Dans leurs études consacrées à l’importance de la petite enfance, McCain et Mustard (1999) et McCain, Mustard et Shanker (2007) présentent une synthèse des nouvelles connaissances dans des disciplines comme la neuroscience, la psychologie du développement, l’épidémiologie, la biologie moléculaire et l’économie, et constatent une remarquable convergence des résultats de ces recherches indépendantes en ce qui a trait aux conséquences à long terme des premières expériences : le développement du cerveau, depuis la conception jusqu’à l’âge de 6 ans, détermine les aptitudes à l’apprentissage, le comportement et la santé de l’être humain tout au long de son existence. Ces recherches confirment également que le développement des compétences de l’être humain est le produit d’un processus interactif entre les prédispositions génétiques de l’individu et de nombreux facteurs environnementaux : alimentation et bien-être de la mère, qualité des interactions avec les personnes significatives, degré de soutien offert par la société au regard des soins et services disponibles aux familles, et ainsi de suite.

Dans une étude détaillée et novatrice du développement des jeunes enfants intitulée From Neurons to Neighborhoods, Jack Shonkoff et Deborah Phillips (2000) montrent que le bien-être et le développement optimal des jeunes enfants reposent sur deux conditions essentielles. Premièrement, les enfants ont besoin de relations stables et affectueuses avec un nombre limité d’adultes qui sont capables de leur prodiguer des soins répondant à leurs besoins et de leur offrir des interactions réciproques, qui assurent leur sécurité, les encouragent à explorer et à apprendre, et leur transmettent des valeurs culturelles. Deuxièmement, il est essentiel que l’enfant puisse s’épanouir dans un environnement sécuritaire et prévisible qui lui procure une variété d’expériences favorisant son développement cognitif, linguistique, social, affectif et moral.

Nous savons toutefois que bon nombre d’enfants ne bénéficient pas de ces conditions favorables. Les enfants doivent souvent affronter des conditions de vie qui les exposent à connaître des difficultés d’adaptation, lesquelles peuvent se traduire par des comportements problématiques ou des retards cognitifs.

Facteurs de risque et facteurs de protection

Le développement des enfants est influencé par de nombreux facteurs liés à leurs caractéristiques personnelles et à leur environnement. Ces différents facteurs sont en interaction et permettent à l’individu de s’adapter à son environnement. Les facteurs qui augmentent la probabilité chez un enfant de développer un désordre émotionnel ou comportemental sont considérés comme des facteurs de risque (Werner 2007).

Le concept de facteur de risque renvoie à une caractéristique mesurable, présente au sein d’un groupe de personnes ou de leur contexte de vie, qui prédit une issue négative en regard d’un critère particulier (Wright et Masten 2005). La notion de risque se rapporte donc au groupe plutôt qu’à l’individu, de sorte qu’elle ne permet pas de prédire qui, au sein d’un groupe à risque, sera éventuellement aux prises avec des difficultés d’adaptation.

Il convient également de tenir compte de la nature « proximale » ou « distale » d’un facteur donné. Un facteur de risque proximal est un facteur auquel l’enfant est exposé directement : divorce des parents, pratiques parentales inadéquates ou relations avec des pairs déviants, par exemple. Un facteur distal est un facteur de risque qui survient dans un contexte écologique plus éloigné du vécu immédiat de l’enfant mais qui est médiatisé par des processus proximaux. On peut penser à la pauvreté qui a des répercussions sur l’environnement immédiat de l’enfant par le manque de ressources qu’elle entraîne, et par un environnement peu stimulant ou un niveau de stress élevé chez les parents qui peut les rendre moins sensibles aux besoins de l’enfant. On peut également penser au taux de criminalité élevé d’un quartier qui a un impact direct sur le sentiment de sécurité de l’individu et la variété d’activités que l’on peut exercer sans crainte. De même, l’impossibilité d’avoir accès à des services de garde de qualité renvoie à un manque d’accès à des expériences enrichissantes pouvant compenser pour un milieu familial inadéquat (Wright et Masten 2005).

De nombreux enfants connaissent un développement positif malgré des circonstances défavorables. Ce phénomène a donné naissance au concept de facteur de protection et encouragé les recherches visant à identifier les facteurs qui protègent les enfants contre le stress associé aux facteurs de risque, ou qui permettent de l’atténuer (Anthony et Koupernik 1978 ; Garmezy, Masten et Tellegan 1984). Ainsi, Werner et Smith (1992) ont identifié des facteurs de protection à différents niveaux. Par exemple, sur le plan individuel, une bonne disposition tels un tempérament facile et un développement moteur, social et cognitif dans la norme pourraient atténuer l’impact des facteurs de risque. Des sources de soutien tel que d’autres personnes qui prodiguent des soins en plus de la mère, un soutien émotif par la famille et les voisins ou encore des personnes significatives dans un contexte éducatif seraient aussi des facteurs de protection.

Il semble toutefois y avoir des divergences entre les chercheurs quant à la différentiation entre les facteurs de risque et les facteurs de protection (Seifer et Sameroff 1987). Pour certains, les facteurs de risque et les facteurs de protection sont des variables distinctes et reliées soit uniquement à des risques, soit uniquement à la protection. Les facteurs de protection ne sont considérés significatifs que dans un contexte à risques multiples en ce qu’ils agissent comme un bouclier qui protège les enfants à risque élevé des conséquences de leur contexte de vie (Rutter 1987). Pour d’autres, par contre, les facteurs de risque et de protection représentent simplement des extrêmes opposés de la même variable et celle-ci est considérée comme facteur de protection ou de risque selon la partie du continuum qui intéresse le chercheur (Stouthamer-Loeber et al. 1993).

En combinant ces deux perspectives, on peut néanmoins poser l’hypothèse que la fréquentation d’un service de garde de qualité pourrait représente un facteur de protection pour tous les enfants, en particulier pour ceux qui sont issus de milieux défavorisés où l’on retrouve habituellement une accumulation de facteurs de risque. Des recherches québécoises récentes montrent en effet que la fréquentation d’un service de garde est associée à des bienfaits importants pour les enfants à risque car elle peut atténuer l’impact d’une multiplicité de risques sur les problèmes de comportement et la performance cognitive (Côté et al. 2007 ; Geoffroy et al. 2007). Or, ces caractéristiques de l’enfant sont de bons prédicteurs de la réussite scolaire (Duncan et al. 2007 ; Tremblay et al. 1996).

Effet cumulatif des facteurs de risque

Àl’origine, la notion de facteur de risque a surtout été étudiée par Michael Rutter dans ses études consacrées aux enfants vivant en milieu défavorisé au Royaume-Uni. On n’a pas tardé à se rendre compte que l’effet d’un facteur de risque pris isolément était insuffisant pour expliquer le développement problématique d’un enfant et que ce dernier s’expliquait plutôt par un effet cumulatif qui s’accroît en fonction du nombre de facteurs en présence.

Dans une étude menée à l’île de Wight en 1979, Rutter (cité dans Garmezy 1993) a identifié six facteurs de risque importants, soit les difficultés conjugales, la taille de la famille, la pauvreté, la participation du père à des activités criminelles, la présence de troubles psychologiques chez la mère et le placement des enfants en foyer nourricier. Cette étude réalisée auprès d’enfants vivant en milieu pauvre a fait ressortir que, en présence d’un seul facteur, la probabilité pour les participants de développer des troubles mentaux augmentait de 1 p. 100 ; en présence de deux facteurs, le risque augmentait de 5 p. 100 tandis que, à partir de quatre facteurs ou plus, cette probabilité était de 21 p. 100. L’étude de Rutter a également permis de créer un indice de risque cumulatif (cumulative risk index), qui est fréquemment utilisé en sciences sociales et permet de mesurer le degré de risque auquel sont confrontés un enfant et sa famille (Puma et al. 2007).

D’autres chercheurs se sont aussi intéressés à la notion de risque cumulatif. Dans une étude réalisée à Rochester en 1987, Arnold Sameroff et al. ont comparé le quotient intellectuel (QI) verbal d’enfants aux prises avec différents facteurs de risque et ont démontré que, en présence de un, deux ou trois facteurs de risque, il n’y avait pas de différence significative au regard des performances mais que, à partir de quatre facteurs, on voyait une chute importante du QI. Ces auteurs se sont également intéressés à la qualité de même qu’aux différentes combinaisons de facteurs de risque et à leur effet sur le développement des enfants. Par exemple, ils ont pu établir que le nombre de facteurs de risque au sein d’un niveau socioéconomique quelconque était un déterminant important de l’inadaptation et jouait à cet égard un rôle beaucoup plus important que le facteur socioéconomique en luimême. Ainsi, indépendamment de ce dernier, le fait de grandir dans un milieu familial où l’on retrouve un cumul de facteurs de risque — niveau élevé de stress, parents peu équipés pour y faire face ou encore peu capables de répondre adéquatement aux besoins de leurs enfants — a un impact important sur le développement cognitif et la santé mentale des enfants (Sameroff 1998).

Une étude plus récente, réalisée à Philadelphie par Frank Furstenberg et al. (1998), a fait appel à une méthodologie plus fine. S’inspirant du modèle de Bronfenbrenner (1977), ces chercheurs ont inclus des facteurs de risque dans six domaines écologiques différents, y compris le microsystème (par exemple, la famille dans laquelle l’enfant est un agent actif) et les systèmes qui influencent le développement du jeune mais de manière plus indirecte (la communauté par exemple). Ce modèle adapté est présenté au tableau 1. Il nous a servi de point de départ pour la conception de notre propre modélisation des facteurs de risque (voir plus loin la figure 1).

Les auteurs ont ensuite mesuré cinq aspects de l’adaptation psychosociale chez ces adolescents, c’està-dire la santé mentale, le sentiment de la compétence, les comportements problématiques, la participation aux activités et le rendement scolaire. En examinant les rapports entre chacune de ces variables et l’adaptation de l’adolescent, Furstenberg et al. ont constaté que certaines variables constituaient un risque envers tous les aspects du développement — par exemple, le manque d’appui envers l’autonomie, un climat familial négatif ou l’absence de pairs prosociaux —, tandis que d’autres variables — le niveau de scolarité peu élevé des parents ou la monoparentalité, par exemple — ne se répercutaient que sur certains aspects du développement des jeunes. Ils ont toutefois constaté que lorsqu’on considère l’effet cumulatif de tous ces facteurs de risque, on peut observer une relation identique à celle qui avait été découverte antérieurement par Rutter et Sameroff : le degré d’adaptation de l’adolescent diminue sensiblement en fonction du nombre de facteurs de risque auxquels il a été exposé à une époque antérieure de sa vie. Cet effet est particulièrement évident à l’égard de l’adaptation psychologique et du rendement scolaire de l’adolescent.

Ces résultats indiquent que le seuil critique à partir duquel le développement de l’enfant est compromis est atteint lorsqu’on est en présence de quatre facteurs de risque ou plus. C’est en ce sens que nous parlerons, dans les pages qui suivent, de « situation de vulnérabilité » et d’enfants « vulnérables ».

Indicateurs d’adaptation

Tout comme pour la notion de risque, les connaissances relatives à l’adaptation des enfants sont abondantes et ont été alimentées par une multitude de recherches menées ici et à l’étranger. Ces études ont, elles aussi, permis de déterminer que les comportements et les compétences cognitives de l’enfant sont d’importants prédicteurs de son adaptation ultérieure.

Les résultats d’études longitudinales effectuées au Québec — l’Étude longitudinale et expérimentale de Montréal (ELEM) menée en 1984² et l’Étude longitudinale des enfants de maternelle au Québec (ELEMQ) effectuée à la fin des années 1980³ — ont révélé, par exemple, que les enfants qui démontrent un degré élevé d’agressivité physique en maternelle sont susceptibles de manifester un bon nombre d’autres problèmes. Ainsi, on observe chez eux un niveau élevé d’hyperactivité, d’inattention, d’anxiété et un manque de comportements prosociaux.

Ils sont également rejetés par leurs pairs et font preuve d’un rendement scolaire médiocre et de comportements perturbateurs en classe (Haapasalo et Tremblay 1994 ; Tremblay et al. 1996 ; Vitaro et al. 1992). Ils ont tendance à être retirés de leur groupe de pairs « naturels » très tôt pour se retrouver ensuite dans des classes, écoles ou institutions spécialisées où ils rencontrent d’autres enfants « déviants », ce qui leur fournit un contexte idéal pour renforcer leur comportement marginal (Dishion, McCord et Poulin 1999).

On a aussi observé qu’à partir de la préadolescence, ces enfants sont parmi les plus délinquants : ils sont les premiers à consommer de l’alcool et des drogues et à avoir des relations sexuelles, et ils sont également à risque élevé de ne pas terminer leurs études secondaires, d’être impliqués dans des accidents sérieux, d’avoir un dossier criminel, d’être diagnostiqués comme ayant un désordre psychiatrique et de manifester des problèmes d’adaptation à l’âge adulte (Dobkin et al. 1995 ; Fontaine et al. 2008 ; Nagin et Tremblay 1999 ; Tremblay et al. 1995).

Les comportements associés à ces nombreuses difficultés d’adaptation peuvent toutefois être observés avant même l’entrée de l’enfant dans le système scolaire (Tremblay et al. 1999 ; Tremblay et al. 2004). Les assises de la réussite scolaire, de la santé, de la qualité de vie et du succès sur le marché du travail sont établies au cours des premières années de vie.

Si l’adaptation socioaffective est un élément important qui aide l’enfant à commencer l’école du bon pied, ses compétences cognitives sont, elles aussi, d’importants prédicteurs d’une trajectoire scolaire réussie. Ces compétences constituent une partie importante de la notion de maturité scolaire ou de préparation à l’école (Janus et Offord 2000). Plus précisément, il importe que les enfants possèdent de bonnes aptitudes langagières, la capacité de communiquer clairement leurs besoins et leurs idées, une connaissance des notions mathématiques de base ainsi que des connaissances générales pour pouvoir bénéficier pleinement de ce que l’école peut leur offrir (Doherty 2007a ; Thomas 2006). Les enfants qui sont bien préparés à l’école possèdent les compétences fondamentales indispensables pour le développement d’aptitudes plus complexes. Leur progrès dans le temps est dès lors sensiblement supérieur à celui qu’on peut observer chez les enfants qui commencent l’école avec des compétences cognitives moins développées. Ainsi, les enfants qui, pendant les premières années de leur vie, ne reçoivent pas la stimulation nécessaire pour favoriser un bon développement cognitif tendent à éprouver des difficultés majeures à surmonter ces déficits plus tard (Cleveland et al. 2006 ; McCain et Mustard 1999).

Le développement du vocabulaire constitue une facette particulièrement importante de la préparation des enfants à l’école. En effet, le niveau du vocabulaire de l’enfant est un bon indicateur de ses aptitudes cognitives et s’avère un excellent prédicteur du succès scolaire (Dunn, Thériault-Whalen et Dunn 1993). L’acquisition de compétences solides et variées pour la lecture, une aptitude essentielle pour bien réussir à l’école et dans la vie, est un processus complexe qui est facilité par un bon vocabulaire. Aussi l’enfant qui possède un riche vocabulaire peut-il reconnaître et décoder plus facilement les mots qu’il rencontre au début de sa scolarisation, et ces aptitudes facilitent des processus ultérieurs plus complexes dans l’acquisition des aptitudes en lecture, telle la compréhension des textes (Storch et Whitehurst 2002).

Les résultats d’analyses de données effectuées dans le cadre de six études longitudinales de vaste envergure menées en Amérique du Nord et en Europe mettent également en lumière l’importance des connaissances acquises au début de la scolarisation, notamment la connaissance des nombres, des lettres, des mots et de leur signification, qui sont le plus fortement reliées aux apprentissages et aux réussites pendant l’enfance et l’adolescence et à l’âge adulte (Duncan et al. 2007). Ces résultats montrent clairement que les connaissances engendrent d’autres connaissances et que les aptitudes cognitives que les enfants possèdent à leur entrée à l’école ont un impact important sur leur trajectoire scolaire ultérieure. On trouvera un bref résumé de ces enquêtes dans l’annexe 1.

Résumé

Les études menées ici et ailleurs convergent en ce sens qu’elles présentent un portrait cohérent des facteurs de risque susceptibles de mettre en péril le développement optimal des enfants. Ces facteurs peuvent être représentés dans un modèle écologique (Bronfenbrenner 1977 ; Garbarino 1990) selon lequel l’enfant se construit et s’épanouit grâce à ses interactions avec son environnement physique et humain.

Dans ce modèle dynamique et interactif, le développement de l’individu est influencé par différents systèmes dans lesquels se trouvent divers risques éventuels dont les impacts sont plus ou moins directs. Étant donné que l’enfant est au centre de ce modèle, des caractéristiques telles que sa santé constituent des facteurs immédiatement reliés au développement de ses compétences. Àcela s’ajoute le contexte familial dans lequel l’enfant évolue et interagit avec ses proches. La qualité de ces interactions revêt une grande importance. Les compétences parentales, telles qu’elles se manifestent par des pratiques adéquates et par la mise en place d’un environnement stimulant, ont alors un impact direct sur le développement de l’enfant et sont considérées comme des facteurs de protection proximaux.

Les compétences parentales sont cependant associées à des caractéristiques de la famille qui sont plus éloignées du vécu immédiat de l’enfant mais qui mettent en jeu le contexte dans lequel ces interactions se produisent. Parmi ces facteurs de risque distaux se trouvent l’âge de la mère à la naissance de l’enfant, son niveau de scolarité et son bien-être psychologique ainsi que le degré d’entente entre tous les membres de la famille, la monoparentalité et les ressources financières dont la famille dispose.

Enfin, le système familial s’insère dans un environnement physique et social qui a ses propres caractéristiques susceptibles d’influer sur le bien-être des membres de la communauté. C’est pourquoi le fait de vivre dans un quartier qui offre peu de soutien social, de sécurité et de ressources peut représenter un facteur de risque supplémentaire qui, ajouté aux autres risques potentiels, contribue ainsi au développement de difficultés d’adaptation chez les enfants.

Il importe toutefois de souligner que la présence d’un seul facteur de risque n’est pas suffisante pour compromettre le développement de l’individu. C’est l’accumulation des facteurs et leur contribution additive à la trajectoire développementale de l’enfant qui risquent de compromettre cette dernière. Ainsi, les enfants qui grandissent dans une famille qui se caractérise par un nombre élevé d’influences négatives risquent de s’en sortir moins bien que ceux qui sont exposés à un nombre moins élevé de facteurs de risque (Sameroff et Fiese 2000). Les résultats de nos analyses, présentés dans la troisième section, confirment cette conclusion.

L’ELDEQ et les enfants à risque au Québec : éléments de méthodologie

Depuis 1998, l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec suit annuellement le développement de 2 223 jeunes enfants. Les données recueillies nous permettent de dresser un portrait détaillé du contexte de vie dans lequel cette cohorte d’enfants grandit. Constituée à partir du registre des naissances, cette cohorte est un échantillon représentatif des enfants nés au Québec entre le 1er octobre 1997 et le 31 juillet 1998 (pour plus de détails, voir Jetté et Des Groseillers 2000).

L’ELDEQ, qui a débuté alors que les enfants étaient âgés de 5 mois, a pour objet de déterminer les facteurs de risque et de protection qui, pendant une période cruciale de leur développement, peuvent compromettre ou favoriser leur adaptation au milieu scolaire. Les nombreuses données recueillies par les chercheurs permettent : (1) d’établir un profil détaillé du contexte sociodémographique et relationnel dans lequel évoluent ces enfants ; (2) d’examiner le lien entre des facteurs de risque présents dans leur vie et leur développement socioaffectif et cognitif depuis leur naissance jusqu’à leur entrée en maternelle ; (3) de vérifier les liens entre le degré de risque auquel les enfants sont exposés et leur fréquentation d’un service de garde, ce qui peut éventuellement représenter un facteur de protection (Côté et al. 2007 ; Geoffroy et al. 2007).

Les données recueillies dans le cadre de l’ELDEQ permettent donc d’établir un profil détaillé des différents facteurs de risque qui peuvent influer sur l’adaptation des enfants du Québec. Ces facteurs de risque ont été choisis à la lumière des recherches évoquées plus haut et peuvent être conçus dans une perspective écologique. En nous inspirant de Frank Furstenberg et al. (1998), nous avons établi six domaines écologiques⁴. La figure 1 présente ce modèle. On y retrouve des facteurs plus proximaux comme les caractéristiques propres à l’enfant et les variables ayant trait à la qualité de l’interaction entre les parents et l’enfant et entre tous les membres de la famille. Ces facteurs se situent à l’intérieur d’une série de facteurs plus distaux comme les caractéristiques de la mère et de la famille et certains indices relatifs à la qualité du quartier.

Seuils de risque et variables considérées

Les facteurs de risque sont généralement présentés de façon dichotomique, c’est-à-dire qu’ils sont considérés comme étant absents ou présents dans la vie de l’enfant. Ainsi, pour les variables à caractère catégoriel (telles la santé de l’enfant ou la scolarité de la mère), nous avons déterminé qu’un risque est présent si, par exemple, la mère ne possède pas de diplôme d’études secondaires. Dans le cas des facteurs de risque fondés sur des variables continues (tels l’état dépressif de la mère, les interactions entre les membres de la famille et les caractéristiques du quartier), nous avons fait appel aux recherches antérieures (résumées dans Puma et al. 2007 ; voir aussi Sameroff 2006) pour établir un certain seuil de risque, qui se situe à un point donné sur l’échelle et comprend les 25 p. 100 d’enfants qui se trouvent au bas (quartile inférieur) ou au sommet (quartile supérieur) de l’échelle, selon le cas⁵. Le tableau 2 présente cette classification.

Le tableau 3 indique à quel moment ces différentes variables ont été recueillies dans les six collectes de données menées depuis le début de l’enquête, depuis l’âge de 5 mois jusqu’à l’année précédant l’entrée en maternelle, alors que les enfants étaient en moyenne âgés de 5 ans.

Le tableau 3 montre également qu’à chaque année entre l’âge de 5 mois et l’année précédant l’entrée en maternelle, on peut identifier entre 10 et 12 facteurs de risque éventuellement présents dans la vie de l’enfant. Il convient de signaler que les caractéristiques de l’enfant et de la mère colligées seulement au début de l’ELDEQ ont été considérées comme des facteurs de risque présents aux temps subséquents puisque leur impact reste significatif à l’égard des indicateurs d’adaptation pendant l’enfance et l’adolescence (Furstenberg et al. 1998 ; Garmezy 1993 ; Sameroff et al. 1987).

Indicateurs d’adaptation chez les enfants recensés dans l’ELDEQ

Le comportement

Àpartir de la deuxième collecte de données, alors que les enfants étaient âgés de 17 mois, certains aspects du comportement de l’enfant ont été évalués annuellement dans le but de mieux comprendre le contexte dans lequel apparaissaient certains problèmes de comportement. Ces mesures ont été tirées de nombreuses sources par Richard E. Tremblay, du Groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l’enfant de l’Université de Montréal et directeur scientifique de l’ELDEQ, en consultation avec D. Offord et M. Boyle de l’hôpital Chedoke-McMaster⁶. Les données relatives au comportement de l’enfant sont recueillies auprès de la personne qui connaît le mieux l’enfant (PCM). Dans 99,7 p. 100 des cas, la PCM est la mère biologique. Cette dernière indique à quelle fréquence (jamais, quelques fois ou souvent) l’enfant démontre une série de comportements. Ceux-ci peuvent être regroupés dans des dimensions comme l’hyperactivité, les troubles émotifs, l’anxiété, l’agressivité indirecte, l’agressivité physique, l’opposition, l’inattention et les comportements prosociaux.

Après avoir effectué des analyses préliminaires, nous avons retenu les mesures qui étaient significativement corrélées aux facteurs de risque présentés dans la section précédente, c’est-à-dire celles qui sont reliées aux comportements d’agressivité physique, d’hyperactivité, d’inattention, d’opposition et d’anxiété⁷.

Les compétences cognitives

Pour mesurer les capacités d’apprentissage des enfants, un test de vocabulaire a été administré alors que les enfants avaient atteint l’âge de la prématernelle (environ 4 ans et demi). L’année suivante, quand ces enfants étaient en maternelle et âgés d’environ 5 ans et demi, le test leur a été administré de nouveau.

La version française du Peabody Picture Vocabulary Test — Revised (PPVT-R) de Dunn et Dunn (1981), adaptée à une population francophone et validée par Dunn, Thériault-Whalen et Dunn (1993), a été utilisée pour mesurer la compréhension des mots des enfants. L’administration de l’Échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP) se fait individuellement et peut durer entre 10 et 20 minutes selon l’âge de l’enfant. Les résultats obtenus à l’EVIP sont étroitement corrélés avec le quotient intellectuel obtenu à l’aide d’autres échelles (Dunn et Dunn 1997). Même si ce test ne vise que les compétences à l’égard du vocabulaire réceptif, c’est-à-dire la compréhension de mots mesurée par l’identification d’images y correspondant, les résultats sont des indices fiables de la réussite scolaire ultérieure (Williams et Wang 1997). Chaque enfant soumis à l’échelle de vocabulaire (EVIP) s’est vu attribuer un score brut⁸ fondé sur le calcul des réponses correctes sur un maximum de 170 images à identifier. Les moyennes des scores à l’âge de la prématernelle et de la maternelle se situaient respectivement à 67,1 (écart-type = 18,92 ; N = 967) et à 80,47 (écart-type = 17,12 ; N = 1161).

Pour obtenir un profil des enfants du point de vue de leurs connaissances des nombres et des notions mathématiques de base, un autre test leur a été administré alors qu’ils étaient à l’âge de la prématernelle et l’année suivante, quand ils étaient en maternelle. Ce test des connaissances numériques, également désigné « activités sur les nombres » — Number Knowledge Test (NKT, Okamoto et Case 1996) — a été développé par Robbie Case de l’Université de Toronto. Le test, qui est administré individuellement, permet de mesurer les connaissances informelles de l’enfant en ce qui a trait aux prérequis conceptuels aux opérations mathématiques. Tout comme les aptitudes langagières, ces connaissances sont un très bon prédicteur des apprentissages ultérieurs⁹ (Duncan et al. 2007). Le score maximal que les enfants peuvent obtenir à ce test est de 18 et les scores moyens de tous les participants à l’âge de la prématernelle et de la maternelle sont respectivement de 9,63 (écart-type = 4,1 ; N = 985) et 13,3 (écart-type = 3,27 ; N = 1186).

Résultats

Dans cette partie, nous exposons les résultats de nos analyses, en trois temps. Nous considérons tout d’abord le nombre d’enfants à risque, c’est-à-dire ceux qui ont fait face à au moins un facteur de risque au moins une fois pendant leur petite enfance. Ensuite, nous présentons la prévalence des risques, c’est-à-dire que nous examinons les enfants selon le nombre de risques auxquels ils ont été exposés au cours de leur petite enfance, dans une perspective transversale aussi bien que longitudinale.

Dans la troisième section, nous examinons le lien entre les facteurs de risque et les indicateurs d’adaptation¹⁰. Cette analyse cherche à répondre aux quatre questions suivantes : y a-t-il une relation entre le nombre de facteurs de risque présents dans la vie des enfants et les indicateurs d’adaptation mesurés de façon concomitante¹¹ ? Le nombre de facteurs de risque présents au début de la vie des enfants permetil de prédire leur adaptation dans le temps ? Y a-t-il un lien entre le nombre d’années pendant lesquelles l’enfant se trouve en situation de risque au cours de la petite enfance et les indicateurs d’adaptation mesurés à l’âge de la prématernelle et de la maternelle ? Enfin, y a-t-il un lien entre le nombre de facteurs de risque présents dans la vie des enfants et leur fréquentation d’un milieu de garde ?

La dernière section résume les résultats de nos analyses.

Les enfants « à risque »

Le tableau 4 montre les pourcentages des enfants considérés à risque selon notre classification. Rappelons que nous avons établi un seuil de risque (les 25 p. 100 les plus bas ou les plus élevés) pour les facteurs de risque qui sont basés sur des variables continues, tels l’état dépressif de la mère, les interactions entre les membres de la famille et les caractéristiques du quartier (voir le tableau 2). Le tableau 4 ne présente donc que les pourcentages relatifs aux variables à caractère catégoriel.

Le tableau montre que l’état de santé à l’âge de 5 mois est moins qu’excellent ou très bon chez
7 p. 100 des enfants. Près de 10 p. 100 des enfants ont une mère adolescente qui a moins de 20 ans au moment de leur naissance. Près d’un enfant sur 20 naît d’une mère qui n’a pas terminé ses études secondaires, mais cette proportion diminue lors des temps de collecte suivants, ce qui est peut-être attribuable au fait qu’un certain nombre de mères retournent à l’école pour terminer leurs études secondaires (Japel et al. 2007) ou encore à l’attrition sélective des familles les plus démunies, un problème communément rencontré dans les études longitudinales¹² (Ressources humaines et Développement social Canada 2002).

De plus, près d’un enfant sur 20 est né d’une mère qui a manifesté plus de deux comportements antisociaux pendant son adolescence. Quant au pourcentage d’enfants vivant dans une famille monoparentale, on constate une augmentation importante dans le temps : 8 p. 100 des enfants appartiennent à une famille monoparentale à l’âge de 5 mois, tandis que le pourcentage est presque deux fois plus élevé (15 p. 100) lorsque les enfants ont 5 ans. Fait intéressant à souligner, le nombre de familles à faible revenu tend à diminuer au cours des années : 23 p. 100 des enfants vivent dans ces conditions économiques à l’âge de 5 mois tandis que ce pourcentage se situe à 17 p. 100 avant l’entrée en maternelle. Mais comme dans le cas du niveau de scolarité de la mère, cette diminution est fort probablement attribuable à la perte de certains participants plutôt qu’à l’amélioration générale de la situation économique des familles.

Prévalence de la « situation de risque »

Le graphique 1 (voir page suivante) illustre la répartition des enfants selon le nombre de facteurs de risque présents dans leur vie à chaque temps de collecte avant l’entrée en maternelle. Il permet de constater une répartition assez semblable d’une collecte de données à l’autre. Ainsi, à chaque année, environ un enfant de cette cohorte sur six évolue dans un environnement sans aucune sorte de risque. Un peu plus d’un enfant sur cinq est confronté à un ou deux facteurs de risque au cours de la petite enfance et environ un enfant sur six grandit dans un contexte où trois facteurs de risque sont présents pendant au moins une de ces années. Un enfant sur 10 est exposé à quatre facteurs de risque, et un peu plus d’un enfant sur 20 fait face à cinq facteurs de risque à un moment quelconque au cours de sa petite enfance. L’incidence diminue graduellement à mesure que s’accroît le nombre de facteurs de risque.

Le graphique 2 présente le pourcentage des enfants recensés dans l’ELDEQ qui sont « vulnérables » selon l’indice de risque cumulatif, c’est-à-dire les enfants qui vivent en présence de quatre facteurs de risque ou plus. Le graphique montre que le pourcentage des enfants est assez stable depuis l’âge de 5 mois jusqu’à l’âge de 5 ans et que près du quart d’entre eux sont confrontés, pendant au moins une période de leur petite enfance, à des conditions de vie défavorables susceptibles d’influer sur leur développement.

Si le graphique 2 permet d’identifier le groupe d’enfants vulnérables à chaque année, il importe tout autant de déterminer si cet état de vulnérabilité reste stable d’une année à l’autre afin de pouvoir constituer un indice de risque cumulatif longitudinal.

Le graphique 3 montre la ventilation du nombre d’enfants selon le nombre de fois qu’ils se sont trouvés en situation de vulnérabilité — c’est-à-dire dans des conditions de vie présentant quatre facteurs de risque ou plus — sur l’ensemble des six années de collecte. Il appert que plus de la moitié des enfants recensés dans l’ELDEQ (59 p. 100) n’ont jamais fait face à une telle situation au cours des années préscolaires. Environ 12 p. 100 des enfants ont vécu dans de telles conditions à une reprise pendant cette période, 7 p. 100 à deux reprises, 5 p. 100 à trois ou quatre reprises, tandis que 4 p. 100 des enfants ont vécu dans ce contexte de vie pendant cinq des six années avant leur entrée en maternelle. Enfin, 8 p. 100 des enfants ont connu des conditions défavorables tout au long de leur vie, c’est-àdire depuis l’âge de 5 mois jusqu’à l’âge de 5 ans.

Liens entre les facteurs de risque et les indicateurs d’adaptation

Nombre de facteurs de risque présents dans la vie des enfants et indicateurs d’adaptation mesurés de façon concomitante¹³

Dans le cadre de l’ELDEQ, la personne qui connaît le mieux l’enfant (PCM) fournit annuellement des renseignements sur le comportement de ce dernier à compter de l’âge de 17 mois. Les graphiques 4 à 8 illustrent le lien entre le nombre de facteurs de risque et les scores moyens observés sur les échelles de comportement, selon les informations fournies par la PCM. Les graphiques 9 et 10 illustrent ce lien pour les indicateurs de développement cognitif évalués à l’âge de la prématernelle et de la maternelle.

Àpremière vue, ces graphiques révèlent des gradients assez évidents en lien avec le nombre croissant de facteurs de risque présents dans la vie de l’enfant. On peut en outre observer ces gradients de façon constante sur l’ensemble des différentes collectes de données.

Comme on pouvait s’y attendre, les enfants les plus vulnérables (en présence de quatre facteurs de risque ou plus) affichent généralement des niveaux d’agressivité physique, d’hyperactivité, d’inattention, d’opposition et d’anxiété plus élevés que les enfants chez lesquels on ne retrouve aucun de ces facteurs de risque, et cela à tous les temps de collecte des données. Le tableau 5 montre les moyennes de ces deux groupes d’enfants au moment de la première collecte à 17 mois et lors de la dernière collecte, soit à l’âge de la prématernelle. On constate des écarts significatifs entre ces deux groupes à ces deux moments. Ces différences sont également significatives à un seuil de p < .001 pour les autres temps de collecte (que nous n’avons pas présentés ici afin d’alléger le tableau).

Les graphiques 4 à 8 et le tableau 5 révèlent également que, même chez les enfants sans risque, les moyennes initiales augmentent avec l’âge auquel on mesure ces différents comportements. On constate alors que la fréquence des comportements d’agressivité physique, d’hyperactivité, d’inattention et d’anxiété s’accroît avec l’âge de l’enfant. Ceci est sans doute attribuable au fait que certains comportements sont moins fréquents ou plus difficilement détectables à un très jeune âge. Toutefois, cette augmentation n’est pas évidente dans le cas des comportements d’opposition, ce qui est peut-être attribuable au fait que ce type de comportement est prévalent autour de l’âge de 2 à 3 ans et ne tend pas à augmenter de façon marquée après cette période.

Le graphique 9 montre le lien entre les scores moyens obtenus au test de vocabulaire (EVIP), administré alors que les enfants étaient à l’âge de la prématernelle (environ 5 ans) et de la maternelle (environ 6 ans), et les facteurs de risque présents dans leur vie à l’âge de 5 ans. On observe alors un gradient évident qui indique une relation non ambiguë entre le nombre de facteurs de risque et la performance des enfants à l’égard de leur compréhension de vocabulaire. Ainsi, en prématernelle et en maternelle, les enfants qui, à l’âge de 5 ans, vivent dans un contexte de vie où l’on retrouve quatre facteurs de risque ou plus, performent moins bien que les enfants sans risque. En fait, les enfants les plus à risque affichent aux deux temps un score qui, en moyenne, est 10 points plus bas que celui obtenu par les enfants sans risque (p < .001).

Le graphique 10 illustre le lien entre le nombre de facteurs de risque présents à l’âge d’environ 5 ans et la performance au test des connaissances numériques administré à cet âge et en maternelle. On y constate la présence d’un gradient qui indique que la performance sur ce test diminue en fonction du nombre de facteurs de risque auxquels l’enfant est exposé. Ainsi, les enfants qui vivent dans un milieu à risque élevé performent moins bien que ceux sans risque (p <.01).

Nombre de facteurs de risque présents à l’âge de 5 mois et adaptation dans le temps¹⁴

Dans cette section, nous avons cherché à déterminer le pouvoir prédictif des facteurs de risque présents au début de la vie des enfants recensés dans l’ELDEQ au regard des indicateurs d’adaptation mesurés à partir de l’âge de 17 mois jusqu’au moment où les enfants fréquentent la maternelle et sont en moyenne âgés de 6 ans. Les graphiques 11 à 17 (voir pages suivantes) présentent ce lien entre les facteurs de risque identifiés à l’âge de 5 mois et les différents comportements mesurés à partir de l’âge de 17 mois, ainsi que les tests cognitifs administrés en prématernelle et maternelle.

Les graphiques 11 à 15 illustrent bien l’augmentation, en fonction du nombre de facteurs de risque présents à l’âge de 5 mois, du score moyen sur les échelles d’agressivité physique, d’hyperactivité, d’inattention, d’opposition et d’anxiété. On y constate que la fréquence de ces comportements augmente graduellement avec le nombre de facteurs de risque. Comme dans la section précédente où nous avons examiné les liens avec les facteurs de risque concomitants, le groupe le plus à risque démontre des niveaux plus élevés d’agressivité physique, d’hyperactivité, d’inattention, d’opposition et d’anxiété que le groupe des enfants qui n’avaient pas de facteurs de risque dans leur vie à l’âge de 5 mois.

Les scores moyens sur les différentes échelles de comportement au début de la collecte ainsi qu’en maternelle sont présentés au tableau 6. Ces moyennes sont très semblables à celles présentées au tableau 5, où nous avons examiné les liens avec les facteurs de risque concomitants. Ces résultats nous portent à croire que, pendant les années préscolaires, les facteurs de risque présents au cours de la première année de vie permettent d’estimer l’adaptation comportementale presque aussi bien que les caractéristiques concomitantes du contexte de vie des enfants.

Le graphique 16 (voir page 18) illustre le lien entre le nombre de facteurs de risque présents à l’âge de 5 mois et la performance lors du test mesurant le vocabulaire réceptif, administré alors que les enfants avaient 5 et 6 ans. On peut y constater qu’à l’âge de la prématernelle et en maternelle, le score moyen diminue avec le nombre de facteurs identifiés au début de la vie de ces enfants. En fait, à ces deux moments, les enfants qui ont commencé leur vie dans un contexte présentant quatre facteurs de risque ou plus performent moins bien que ceux qui n’ont été exposés à aucun ou à un seul facteur de risque au début de leur vie (p < .001).

Peut-on observer un lien entre les facteurs de risque présents tôt dans la vie de l’enfant et sa performance sur un test mesurant ses connaissances des nombres administré lorsqu’il a atteint l’âge de la prématernelle et de la maternelle ? Le graphique 17 (voir page suivante) montre que les scores diminuent en fonction du nombre de facteurs de risque présents au début de la vie. Ainsi, à l’âge de 5 ans, les enfants qui n’ont connu aucun facteur de risque au cours de leur première année de vie obtiennent un meilleur résultat sur ce test que les enfants exposés à de multiples facteurs de risque (p < .05). Cet écart persiste à l’âge de la maternelle (p < .001).

Les graphiques présentés jusqu’ici montrent qu’il se produit une diminution de la performance cognitive et une augmentation de la fréquence des comportements problématiques en fonction du nombre de facteurs de risque dans le contexte de vie des enfants. Nous avons donc considéré la représentation des enfants sans risque et à risque élevé dans les catégories des indicateurs qu’on pourrait juger comme problématiques. Plus précisément, nous avons examiné la provenance des enfants en maternelle qui se trouvent dans le quartile (25 p. 100) le plus élevé de l’échelle d’agressivité et dans le quartile le moins élevé du point de vue des performances sur les tests des connaissances du vocabulaire et des nombres. Comme on peut le voir au graphique 18, les enfants qui ont connu un contexte de vie à risques multiples au début de leur vie sont environ deux fois plus susceptibles de se retrouver dans le dernier quartile en ce qui concerne leur performance sur les tests de vocabulaire (EVIP) et de nombre (NKT), ainsi que parmi les enfants qui affichent un niveau élevé d’agressivité physique.

Enfin, nous avons effectué des régressions multiples pour identifier les facteurs de risque présents à l’âge de 5 mois qui prédisent le mieux les scores obtenus plus tard lors des tests de vocabulaire (EVIP), de nombre (NKT) et sur l’échelle d’agressivité physique en maternelle. Plus précisément, nous avons intégré dans ces régressions tous les facteurs de risque retenus dans notre analyse afin de cerner les facteurs qui contribuent le plus à l’explication de la variance pour nos trois indicateurs d’adaptation.

Le tableau 7 présente les résultats de ces régressions. On y constate que le niveau de suffisance de revenu, le fonctionnement familial, la santé de l’enfant à l’âge de 5 mois et la scolarité de la mère sont les meilleurs prédicteurs de la performance du point de vue du vocabulaire réceptif en maternelle. Le niveau de suffisance de revenu, la santé de l’enfant à l’âge de 5 mois et la scolarité de la mère sont également les meilleurs prédicteurs en ce qui concerne la connaissance des nombres. Enfin, les facteurs de risque les plus puissants concernant le niveau d’agressivité physique en maternelle sont la santé de l’enfant à l’âge de 5 mois, la scolarité de la mère, les symptômes dépressifs de la mère et ses comportements antisociaux pendant l’adolescence.

Les facteurs de risque présentés au tableau 7 sontils de meilleurs prédicteurs des scores observés pour les indicateurs d’adaptation que d’autres combinaisons de facteurs de risque à l’âge de 5 mois ? Étant donné qu’il existe une grande variété de combinaisons de facteurs de risque et qu’il est impossible d’identifier des sous-groupes assez importants pour voir si certaines combinaisons de facteurs de risque ont un impact plus grand que d’autres sur les indicateurs d’adaptation, nous avons effectué d’autres régressions multiples en tenant compte du cumul des facteurs de risque. Comme le montre le tableau 8, peu importe la combinaison des différents facteurs, le fait d’être exposé à de multiples facteurs de risque à un jeune âge permet de prédire de manière assez fiable les scores obtenus sur l’échelle d’agressivité physique et sur les mesures cognitives. Ainsi, indépendamment du type de facteurs de risque présents dans la vie de l’enfant, c’est l’accumulation des facteurs qui a un impact sur son adaptation.

Nombre d’années pendant lesquelles l’enfant se trouve en situation de vulnérabilité et indicateurs d’adaptation mesurés à l’âge de la prématernelle et de la maternelle¹⁵

Pour pouvoir déterminer l’impact d’une situation de vulnérabilité (quatre facteurs de risque ou plus) « à répétition » sur l’adaptation psychosociale et le développement cognitif des enfants à l’âge de la prématernelle et de la maternelle, alors qu’ils sont âgés en moyenne de 5 et 6 ans, nous avons établi un lien entre ces indicateurs et le nombre d’années pendant lesquelles ils ont vécu en situation de vulnérabilité au cours des années préscolaires. Le lien entre le nombre d’années en situation de vulnérabilité et les comportements d’agressivité physique, d’hyperactivité, d’inattention, d’opposition et d’anxiété est illustré dans les graphiques 19 à 23.

Ces graphiques permettent de constater que, vis-àvis tous ces comportements, le score moyen s’accroît en fonction du nombre d’années pendant lesquelles l’enfant se trouve en situation de vulnérabilité. Cette augmentation devient significative à partir de quatre périodes de vulnérabilité pour la majorité des comportements mesurés. Ainsi, à la prématernelle et à la maternelle, les enfants qui ont vécu dans une situation de vulnérabilité pendant quatre, cinq ou six périodes au cours des années préscolaires affichent des niveaux d’agressivité physique, d’hyperactivité et d’opposition supérieurs à ceux observés chez les enfants qui n’ont jamais connu ces circonstances de vie.

En ce qui concerne les comportements d’inattention et d’anxiété, le rapport entre le nombre d’années en situation de vulnérabilité et les scores moyens ne semble pas aussi linéaire. Dans le cas des comportements d’inattention, à l’âge de la prématernelle (environ 5 ans), une seule différence significative se dégage, soit celle entre les enfants qui n’ont jamais connu un contexte à risques multiples et ceux qui ont vécu dans un tel contexte pendant quatre années. Àl’âge de 6 ans, cette différence s’observe chez les enfants qui ont vécu pendant quatre ou cinq périodes dans un milieu où l’on retrouve quatre facteurs de risque ou plus (voir le graphique 21). Quant aux comportements d’anxiété, à l’âge de 5 ans, seulement deux différences sont discernables : les enfants qui ont vécu pendant quatre ou six années dans un milieu de vie où l’on retrouve quatre facteurs de risque ou plus démontrent plus de comportements anxieux que ceux qui n’ont jamais dû faire face à de telles conditions. Au niveau de la maternelle, cette différence s’observe chez les enfants qui ont passé deux, quatre ou six années dans un contexte de vie à risques multiples.

Le score moyen sur le test de vocabulaire réceptif (EVIP) administré à l’âge de 5 et 6 ans et son association avec le nombre d’années que l’enfant a passées en situation de vulnérabilité avant d’entrer en maternelle sont illustrés dans le graphique 24. On y aperçoit une relation entre ces deux facteurs qui n’est pas tout à fait linéaire. Toutefois, à l’âge de 5 ans, les compétences langagières des enfants qui ont dû faire face à de multiples facteurs de risque pendant deux, quatre, cinq ou six années sont moins bien développées que celles observées chez les enfants qui n’ont jamais été exposés à ce degré de risque. Àl’âge de la maternelle, seulement cinq ou six années en contexte de vulnérabilité sont associées à un écart significatif par rapport aux enfants qui n’ont jamais connu ce contexte de vie. Cet écart se chiffre à plus de 10 points tant à l’âge de 5 ans qu’à l’âge 6 ans¹⁶.

Le graphique 25 montre le lien entre le score moyen sur le test des connaissances des nombres et le nombre d’années pendant lesquelles l’enfant a vécu dans un contexte à risques multiples. Àl’âge de la prématernelle et de la maternelle, ces scores diminuent graduellement en fonction de l’augmentation du nombre d’années passées en situation de vulnérabilité. Les différences significatives se situent toutefois seulement aux extrêmes. Ainsi, à l’âge d’environ 5 et 6 ans, ce sont les enfants qui ont vécu toute leur vie (six périodes) dans un contexte à risques multiples qui affichent pour ce test un score significativement inférieur à celui des enfants qui n’ont jamais connu de telles conditions. Par ailleurs, à la maternelle, cet écart ressort également chez les enfants qui antérieurement ont passé cinq années dans un milieu de vie à risques multiples. Soulignons que ces écarts se chiffrent à environ 2 points¹⁷.

Nombre de facteurs de risque présents dans la vie des enfants et fréquentation d’un service de garde¹⁸

Àchaque collecte de données, les parents ont indiqué s’ils avaient eu recours à une forme quelconque de garde pour leur enfant. Le graphique 26 (voir page suivante) présente le pourcentage des parents qui ont indiqué avoir eu recours de façon régulière à un service de garde¹⁹. Les renseignements recueillis à compter de l’âge de 5 mois jusqu’à l’âge de 5 ans ont été mis en lien avec le nombre de facteurs de risque identifiés dans le milieu de vie de l’enfant. On voit qu’il y a un écart significatif entre le pourcentage d’enfants sans risque et ceux à risque élevé quant à la fréquentation d’un service de garde : tout au long de leurs années préscolaires, les enfants vivant dans un contexte caractérisé par une multiplicité de facteurs de risque sont moins nombreux à fréquenter un service de garde.

Le graphique 27 présente la durée moyenne de fréquentation d’un service de garde depuis l’âge de 5 mois jusqu’à l’âge de 5 ans selon le nombre d’années pendant lesquelles les enfants ont vécu en situation de vulnérabilité. On peut noter une nette diminution de la durée moyenne de fréquentation d’un service de garde en fonction du nombre d’années passées en situation de vulnérabilité. Ainsi, les enfants qui n’ont jamais connu un contexte de vie à risques multiples ont fréquenté un service de gardependant presque quatre années, en moyenne, avant d’entrer en maternelle. Cette durée est significativement plus longue que celle observée chez les enfants qui ont connu deux (3,2 années), cinq (2,7 années) ou six périodes de vulnérabilité (2,6 années).

Les analyses présentées dans la section précédente ont permis de déceler une relation entre le nombre d’années vécues en situation de vulnérabilité et un score élevé d’agressivité physique ainsi qu’une performance cognitive plus faible. Pour déterminer si la fréquentation d’un service de garde pendant les années préscolaires peut atténuer l’impact de ces conditions de vie et ainsi agir comme facteur de protection, nous avons effectué des régressions multiples en tenant compte du nombre d’années en situation de vulnérabilité et de la fréquentation d’un service de garde.

Le graphique 27 présente la durée moyenne de fréquentation d’un service de garde depuis l’âge de
5 mois jusqu’à l’âge de 5 ans selon le nombre d’années pendant lesquelles les enfants ont vécu en situation de vulnérabilité. On peut noter une nette diminution de la durée moyenne de fréquentation d’un service de garde en fonction du nombre d’années passées en situation de vulnérabilité. Ainsi, les enfants qui n’ont jamais connu un contexte de vie à risques multiples ont fréquenté un service de garde pendant presque quatre années, en moyenne, avant d’entrer en maternelle. Cette durée est significativement plus longue que celle observée chez les enfants qui ont connu deux (3,2 années), cinq (2,7 années) ou six périodes de vulnérabilité (2,6 années).

Les analyses présentées dans la section précédente ont permis de déceler une relation entre le nombre d’années vécues en situation de vulnérabilité et un score élevé d’agressivité physique ainsi qu’une performance cognitive plus faible. Pour déterminer si la fréquentation d’un service de garde pendant les années préscolaires peut atténuer l’impact de ces conditions de vie et ainsi agir comme facteur de protection, nous avons effectué des régressions multiples en tenant compte du nombre d’années en situation de vulnérabilité et de la fréquentation d’un service de garde.

Comme on peut le voir à la lecture des résultats présentés au tableau 9, on constate une diminution significative de la performance aux tests mesurant le vocabulaire et les notions prémathématiques et une augmentation importante de l’agressivité physique en fonction du nombre d’années que l’enfant a vécu en situation de vulnérabilité. Le nombre d’années pendant lesquelles l’enfant a pu fréquenter un service de garde a également un impact significatif sur la performance observée lors des tests cognitifs administrés en maternelle. Ce type d’analyse permet de déceler l’impact d’une variable (fréquentation d’un service de garde) en contrôlant pour l’effet d’une autre (nombre d’années en état de vulnérabilité).

Plus précisément, indépendamment de la durée de la situation de vulnérabilité, la performance des enfants sur les tests cognitifs augmente en fonction du nombre d’années pendant lesquelles ils ont fréquenté un service de garde. Ces résultats montrent que la durée de la fréquentation d’un service de garde a un impact sur le développement des aptitudes cognitives de tous les enfants. Toutefois, ces retombées positives ne ressortent pas en ce qui a trait au niveau d’agressivité physique.

Résumé

Notre étude montre qu’à chaque collecte de données depuis l’âge de 5 mois jusqu’à l’âge de 5 ans, presque le quart des enfants recensés dans l’ELDEQ vivent dans un contexte de vie où l’on retrouve quatre facteurs de risque ou plus. Àun moment ou l’autre au cours des années préscolaires, ces enfants doivent faire face à au moins quatre défis développementaux qui, dans une perspective écologique, ont un caractère plus ou moins proximal. On peut donc les considérer comme vulnérables.

Est-ce que ce sont toujours les mêmes enfants qui se retrouvent dans une situation de vulnérabilité à chaque collecte de données ? Dans une perspective longitudinale, notre étude révèle que la majorité des enfants n’a jamais été exposée à ce degré de risque. Toutefois, plus d’un enfant sur cinq a connu des conditions de vie défavorables pendant au moins trois années avant l’âge de 6 ans. On voit donc que cette situation perdure pour un nombre non négligeable de jeunes enfants.

En raison de leur effet cumulatif, les facteurs de risque sont susceptibles de compromettre le développement socioaffectif et cognitif des enfants (Garmezy 1993 ; Sameroff et al. 1987). Dans cette perspective, nous avons examiné de trois façons l’impact des facteurs de risque sur les indicateurs d’adaptation. Premièrement, nous avons cherché à savoir si le nombre de facteurs de risque identifiés à chaque collecte de données est relié à des variations des indicateurs d’adaptation psychosociale et cognitive mesurés de façon concomitante. Deuxièmement, nous avons examiné le pouvoir prédictif du nombre de facteurs de risque présents au cours de la première année de vie de ces enfants à l’égard des indicateurs d’adaptation mesurés depuis l’âge de 17 mois jusqu’à la maternelle. Enfin, nous avons considéré le lien entre la fréquence de la situation de vulnérabilité avant l’âge de 6 ans et son impact sur l’adaptation de l’enfant à l’âge de la prématernelle et de la maternelle.

En ce qui a trait à la relation concomitante entre le nombre de facteurs de risque et l’adaptation des enfants, l’analyse a permis de déceler des liens significatifs entre ces deux éléments. Dans le cas des cinq indicateurs d’adaptation comportementale, par exemple, on observe un gradient marqué en fonction du nombre croissant de facteurs de risque. Il en ressort qu’il existe un lien étroit entre les caractéristiques du contexte de vie des enfants et leur adaptation psychosociale. Il importe de mentionner que ce lien se reflète également dans leur performance cognitive, qui diminue de façon significative avec le nombre de facteurs de risque auxquels l’enfant est exposé.

En ce qui concerne les conditions de vie dans lesquelles se retrouvent les enfants au cours de leur première année de vie, on a pu constater que celles-ci sont des prédicteurs significatifs de leur adaptation jusqu’au début de leur scolarisation. En fait, les gradients observés quant aux différents comportements et aux aptitudes cognitives révèlent une nette augmentation des comportements d’agressivité physique, d’hyperactivité, d’inattention, d’opposition et d’anxiété ainsi qu’une forte diminution de la performance sur les tests cognitifs par rapport au nombre de facteurs de risque observé à 5 mois. Par ailleurs, ce lien avec les indicateurs d’adaptation est très semblable à celui établi avec les conditions concomitantes dans le contexte de vie de ces enfants. La présence de multiples facteurs de risque à un très jeune âge permet donc de prédire de manière assez fiable l’adaptation ultérieure. De plus, même s’il s’avère que des facteurs comme le revenu familial, la scolarité de la mère et l’état de santé de l’enfant à l’âge de 5 mois constituent des éléments de risque qui ont un poids particulièrement important du point de vue de l’adaptation ultérieure de l’enfant, nos résultats confirment ceux d’autres travaux de recherche qui ont constaté que c’est la quantité plutôt que la qualité des facteurs de risque qui est associée à la trajectoire comportementale et cognitive de l’enfant (Furstenberg et al. 1998 ; Sameroff et Fiese 2000).

L’adaptation de l’enfant à l’âge de la prématernelle et de la maternelle est un important précurseur d’un cheminement scolaire réussi (Duncan et al. 2007 ; Tremblay et al. 1996). Bien que les conditions de vie à la naissance de l’enfant ainsi que le contexte concomitant soient fortement associés à la trajectoire développementale, la durée de la situation de vulnérabilité l’est encore davantage. Comme l’indiquent nos résultats, il s’avère que les comportements problématiques, notamment les manifestations d’agressivité physique, d’hyperactivité et d’opposition, sont particulièrement fréquents chez les enfants qui ont vécu la majorité de leurs années préscolaires dans cette situation.

Il convient de souligner que le type d’échelle utilisé pour mesurer ces comportements ne permet pas de poser un diagnostic psychiatrique car ces échelles sont conçues pour obtenir un profil d’une population donnée et des variations à l’intérieur de celle-ci. Il faut cependant mentionner que, en général, le score affiché par les enfants vulnérables sur les échelles de comportement est supérieur d’environ 20 à 70 p. 100, selon l’âge et l’indicateur observé, aux résultats enregistrés par les enfants qui ont grandi en situation de risque nul ou presque nul. Par ailleurs, si l’on examine les participants qui se trouvent dans le quartile le plus élevé sur l’échelle d’agressivité physique, on constate que les enfants vulnérables sont nettement surreprésentés dans cette catégorie : par rapport aux enfants sans risque, ils sont presque deux fois plus susceptibles de se retrouver dans cette zone problématique.

Ces enfants sont également hypothéqués en ce qui concerne leurs habiletés cognitives : leurs compétences langagières et prémathémathiques sont beaucoup plus faibles que celles des enfants qui ont connu des périodes de vulnérabilité moins longues ou qui n’ont jamais été exposés à des facteurs de risque. Deux études récentes effectuées à l’aide des données de l’ELDEQ ont documenté la nature de la relation entre la faible préparation des enfants à l’école et les facteurs qui y sont associés, notamment le milieu socioéconomique dans lequel ils grandissent et le niveau de scolarité de la mère (Desrosiers et Ducharme 2006 ; Lemelin et Boivin 2007). Nos résultats permettent de pousser plus loin cette démarche visant à identifier les facteurs de risque en montrant que c’est l’accumulation de ces facteurs qui joue un rôle important dans le rendement des enfants. Ainsi, les enfants qui grandissent dans un milieu à risques multiples, et cela indépendamment de la nature des facteurs de risque en cause, peuvent être considérés comme présentant un retard relatif sur le plan cognitif. Nos résultats révèlent que, comparativement aux enfants sans facteurs de risque, ils sont plus de deux fois surreprésentés parmi les 25 p. 100 qui se situent au bas des échelles des connaissances du vocabulaire et des mathématiques.

Plusieurs travaux de recherche ont souligné que, chez les enfants à risque, la fréquentation d’un service de garde de qualité exerce un effet protecteur à l’égard de la maturité scolaire (Côté et al. 2007 ; Geoffroy et al. 2007 ; Vandell 2004). Or, une proportion moindre des enfants recensés dans l’ELDEQ qui se voient confrontés à de multiples facteurs de risque bénéficient de ce facteur de protection au cours des années précédant leur entrée dans le système scolaire. En fait, les enfants vulnérables pendant plusieurs périodes de leur vie préscolaire sont généralement moins susceptibles de fréquenter un service de garde. Mais, comme pour tous les enfants, la durée, soit le nombre d’années où ils ont pu fréquenter un service de garde, est reliée de façon positive à leur performance cognitive. Àl’instar d’autres études récentes, nous constatons donc que tous les enfants, notamment ceux qui sont issus de milieux défavorisés, profitent de la fréquentation prolongée d’un service de garde, à tout le moins sur le plan cognitif et langagier (NICHD 2002).

Implications pour les politiques publiques et recommandations

La présente étude dresse un portrait des conditions de vie d’une cohorte d’enfants québécois nés à la fin du XXe siècle et décrit les liens qui existent entre leur contexte de vie et leur développement psychosocial et cognitif au cours des années précédant leur entrée dans le système scolaire. Les données présentées montrent qu’une proportion importante de ces enfants grandissent dans des conditions moins qu’optimales, ce qui risque de compromettre leur réussite scolaire en raison des lacunes cognitives et des comportements problématiques qui peuvent se manifester au début de leur scolarisation.

Les répercussions des caractéristiques personnelles et sociales de l’enfant sur son rendement scolaire sont bien documentées (Duncan et al. 2007 ; Lapointe et Japel 2007). De plus, chacune de ces caractéristiques a en soi un effet puissant sur l’adaptation de l’enfant. La pauvreté, par exemple, est reliée à de nombreuses répercussions négatives chez les enfants (Duncan et Brooks-Gunn 1997 ; Pagani et al. 1999 ; Pagani 2008), au même titre que le fait de vivre dans une famille monoparentale (Sigle-Rushton et McLanahan 2004) ou de grandir avec des parents peu scolarisés (Davis-Kean 2005) ou avec des parents dont les pratiques parentales sont inadéquates (Gershoff 2002). L’effet cumulatif de ces facteurs est cependant beaucoup plus puissant que leur apport individuel. La conceptualisation du développement de l’enfant de cette perspective permet de situer son développement dans un cadre écologique élargi qui tient compte de la complexité du développement humain et des multiples influences qui y jouent un rôle (Sameroff et Fiese 2000).

Les facteurs de risque ne sont toutefois pas distribués de façon aléatoire. Bien qu’ils existent à tous les niveaux socioéconomiques, on trouve une concentration de ces facteurs dans les familles défavorisées (Sameroff 1998). En effet, si l’on répartit l’échantillon de l’ELDEQ selon le niveau de suffisance du revenu²⁰, on constate que seulement 12 p. 100 des enfants qui grandissent dans les familles qui se situent au-dessus du seuil de suffisance du revenu sont vulnérables (c’est-à-dire qu’ils sont exposés à quatre facteurs de risque ou plus), tandis que la proportion se situe à 45 p. 100 parmi les enfants dont la famille se trouve sous le seuil de faible revenu (données non présentées).

Cette réalité a certes des répercussions importantes à l’égard des interventions visant à améliorer le sort des enfants vulnérables, mais force est de constater que, si la proportion de ces enfants est plus élevée parmi ceux qui sont issus de milieux défavorisés, un nombre non négligeable d’enfants vivant dans des conditions socioéconomiques plus favorables sont aussi à risque de voir leur trajectoire scolaire compromise par des difficultés comportementales ou des lacunes cognitives. Dans notre échantillon, en effet, le nombre d’enfants vulnérables vivant dans des familles qui se situent audessus du seuil de suffisance du revenu (206) est presque aussi élevé que le nombre de ceux dont la famille se trouve sous ce seuil (230). Cela permet de croire qu’une stratégie qui ne comprendrait que des programmes ciblés sur la population défavorisée ne toucherait qu’un nombre limité d’enfants en difficulté. Pour surmonter cette difficulté, il faudrait privilégier des démarches ciblées qui s’inscrivent dans une approche universelle, c’est-à-dire une stratégie qui permettrait de répondre aux besoins des enfants socioéconomiquement plus favorisés tout en investissant davantage dans ceux qui manifestent les besoins les plus grands (Brownell et al. 2006 ; Doherty 2007b).

D’autre part, dans un contexte caractérisé par la multiplicité des risques, une intervention qui ciblerait un seul facteur de risque ne semble pas suffisante pour engendrer des changements significatifs parmi les enfants (Sameroff et Fiese 2000). Aux États-Unis, par exemple, le programme Moving to Opportunity, qui visait à améliorer la réussite scolaire des enfants en offrant aux parents la possibilité de quitter leur quartier défavorisé, n’a pas donné les résultats escomptés (Leventhal, Fauth et Brooks-Gunn 2005). Àmoins de tenir compte des multiples dynamiques qui caractérisent un milieu à risque élevé, cibler de façon isolée un facteur de risque ne semble donc pas être une voie prometteuse.

Selon le dernier rapport de l’organisme Campagne 2000 (2006), environ un enfant sur six au Québec vit dans une famille à faible revenu et grandit dans des conditions de pauvreté. Pour pallier cette réalité, le gouvernement du Québec a, dans son Plan d’action gouvernemental en matière de lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale, proposé plusieurs mesures devant être mises en œuvre sur un horizon de cinq ans (Gouvernement du Québec 2004). Ces mesures comprennent notamment une hausse du salaire minimum, des ajustements annuels des prestations d’assistance-emploi, l’accroissement du nombre d’unités de logement abordables, la mise en œuvre de projets d’approvisionnement alimentaire dans les communautés locales et les milieux défavorisés, et le développement d’ententes multipartenariales destinées à faciliter l’accès des enfants issus de milieux défavorisés à des services de garde éducatifs de qualité.

Les interventions destinées à réduire le nombre d’enfants exposés aux diverses conséquences de la pauvreté nécessitent donc des stratégies qui s’exercent à plusieurs niveaux. Ces stratégies relèvent des politiques publiques qui jouent un rôle déterminant dans la mise en place d’un contexte social propre à favoriser le développement optimal de tous les individus. Mais la pauvreté est aussi liée à certains facteurs individuels, notamment le niveau de scolarité des parents. En fait, la pauvreté semble même être un résultat de ce facteur. Ainsi, on trouve une corrélation étroite entre, d’une part, le fait de ne pas posséder de diplôme d’études secondaires et, d’autre part, un taux de chômage élevé, la difficulté accrue à trouver du travail et, si le parent travaille, un revenu sensiblement inférieur (Caspi et al. 1998 ; Statistique Canada 2005). Les parents ayant un faible niveau de scolarité sont également plus susceptibles de manifester de moins bonnes habitudes de vie et un niveau inférieur de bien-être physique et psychologique, de mettre en place des conditions socioéconomiques qui risquent de compromettre le développement de leurs enfants (Holyfield 2002 ; Japel, Tremblay et McDuff 2000 ; Ross 2005). Soulignons que le niveau de scolarité de la mère paraît jouer un rôle particulièrement important dans l’adaptation psychosociale et le développement cognitif de l’enfant (Davis-Kean et Magnuson 2006 ; Tremblay et al. 2004). Par ailleurs, on observe des gains cognitifs importants chez les enfants si la mère relève son niveau de scolarité ; ces bienfaits sont particulièrement prononcés chez les enfants dont la mère n’avait pas terminé ses études secondaires (Japel et al. 2007).

Non seulement un faible niveau de scolarité est-il relié à la pauvreté mais il tend à coïncider avec d’autres facteurs de risque — par exemple, le jeune âge de la mère à la naissance du premier enfant, la monoparentalité, la présence de troubles d’adaptation antérieurs, une santé mentale, physique et psychologique moindre ainsi que des pratiques parentales moins qu’adéquates (Japel, Tremblay et McDuff 2000 ; Zoccolillo 2000). Compte tenu des nombreux facteurs de risque cumulés et de leur impact bien documenté sur la prochaine génération, il importe donc au plus haut point d’intervenir auprès de ce groupe de parents.

Plusieurs programmes ont ciblé ce groupe à risque élevé et ont documenté les retombées positives importantes engendrées tant chez les mères que chez les enfants (Tremblay et Japel 2003). Le programme américain de visites au foyer (Nurse Home Visitation Program) mis sur pied par David Olds (1997, 1999, 2002) fait partie des pratiques exemplaires souvent citées et adoptées. Ce programme, qui comprend des interventions multimodales débutant avant même la naissance de l’enfant, est l’une des assises du programme « Services intégrés en périnatalité et pour la petite enfance à l’intention des familles vivant en contexte de vulnérabilité », implanté au Québec depuis 2004 (ministère de la Santé et des Services sociaux 2004). Le modèle qui sert de fondement à ces services s’inspire de l’approche écologique et vise à mettre en place des interventions et des partenariats permettant d’agir sur les familles et sur les communautés, ainsi que sur le milieu en général.

La nécessité de ce type d’intervention ne fait aucun doute, surtout lorsqu’on considère les données que renferme un rapport récent publié par l’organisme Save the Children (2007). Cet organisme caritatif d’envergure mondiale, connu en français sous le nom d’Aide à l’enfance, établit chaque année un indice mesurant les perspectives d’avenir des enfants de différents pays. En 2007, contrairement aux résultats obtenus dans le passé, le Canada a reçu une mauvaise note pour la façon dont il traite ses enfants : du 5e rang qu’il occupait en 2006, il est tombé à la 25e place en 2007. Cette dégringolade s’explique par le fait que le Canada consacre moins d’argent que les pays européens à l’éducation préscolaire, facteur que Save the Children considère comme un élément clé du développement des enfants. Plus précisément, le Canada investit l’équivalent de 25 cents par tranche de 100 dollars de son PIB dans les programmes d’éducation de la petite enfance, tandis que les autres pays développés y consacrent jusqu’à 2 dollars.

Par rapport aux autres provinces, le Québec fait toutefois figure d’exception en ce qui a trait à l’éducation préscolaire et aux sommes d’argent qu’il y investit. Depuis l’adoption de la nouvelle politique familiale du gouvernement du Québec en 1997 — dont l’un des principaux axes était la mise sur pied d’un réseau de services de garde à prix fixe pour tous les enfants de 4 ans ou moins, indépendamment du revenu familial — près de 200 000 places à contribution réduite ont été mises à la disposition des parents²¹, au coût d’environ 1,5 milliard de dollars par année²². La création de ce réseau avait pour but de faciliter la conciliation famille-travail et de fournir à tous les enfants, quel que soit le statut socio-économique de leurs parents, un milieu préscolaire de qualité qui favorise à la fois leur développement socioaffectif et cognitif et les prépare aux exigences auxquelles ils doivent faire face à leur entrée dans le système scolaire (ministère de la Famille et de l’Enfance 1997). Malheureusement, une étude récente a révélé que les enfants issus de familles à faible statut socioéconomique sont moins nombreux à bénéficier de ce réseau (Japel, Tremblay et Côté 2005).

Les résultats de la présente étude permettent d’ajouter des détails à ce constat : non seulement les enfants à risques multiples sont-ils moins nombreux à fréquenter les services de garde au cours des années préscolaires, mais la durée pendant laquelle ils pourraient bénéficier de ce facteur de protection éventuel est également moindre pendant ces années importantes. On trouve un reflet partiel de cette situation dans le fait qu’ils sont effectivement moins bien préparés aux exigences de l’école. Par ailleurs, nos résultats montrent que la durée de la fréquentation d’un service de garde a un impact positif sur le développement des aptitudes cognitives de tous les enfants, et cela, indépendamment du nombre d’années vécues en situation de vulnérabilité. Bien qu’il soit significatif sur le plan statistique, cet impact est cependant relativement faible. Étant donné le lien qui existe entre la qualité des services de garde et leur impact sur le développement des enfants, l’effet relativement faible qui se dégage de nos analyses pourrait s’expliquer par le fait que les services de garde du Québec affichent généralement un niveau de qualité peu élevé (Japel, Tremblay et Côté 2005). On pourrait donc postuler que l’apport des services de garde au développement cognitif des enfants serait plus important si le niveau de qualité du réseau était plus élevé.

Les résultats de notre étude nous amènent à faire les recommandations qui suivent.

Milieu scolaire

Les enfants recensés dans l’ELDEQ sont maintenant rendus à l’école primaire. Les difficultés des enfants issus de familles à risques multiples qui appartiennent à cette cohorte ont été clairement identifiées, et nous savons qu’elles risquent de compromettre leur trajectoire scolaire. Il est donc trop tard pour prévenir ces difficultés, mais il n’est pas trop tard pour intervenir afin de prévenir l’aggravation de leurs difficultés au cours de leur scolarisation.

On constate une augmentation importante du nombre d’élèves considérés « à risque », une sous-catégorie des élèves « en difficulté » qui a été introduite par le ministère de l’Éducation en 2000 et qui est décrite comme étant « l’ensemble des élèves qui présentent des facteurs de vulnérabilité, des difficultés d’apprentissage ou d’adaptation, des retards d’apprentissage, un retard de développement, une déficience intellectuelle légère ou des troubles du comportement sans pour autant que l’élève puisse être considéré comme un élève handicapé » (ministère de l’Éducation 2003). Or, dans son dernier rapport portant sur l’aide aux élèves en difficulté, le Vérificateur général du Québec (2004) constate que, même si le milieu scolaire reconnaît l’importance de la prévention dans le cas des élèves à risque, les écoles ne suivent pas toujours le processus de dépistage précoce et d’intervention rapide qu’elles ont adopté relativement aux autres catégories d’élèves en difficulté.

En 2002-2003, près de 12 p. 100 des élèves au préscolaire et au primaire (soit 74 385 élèves) ont été déclarés en difficulté dont près de 85 p. 100 étaient à risque. La somme d’un milliard de dollars a été consacrée à leurs services éducatifs pendant cette période (Vérificateur général du Québec 2004). On semble toutefois posséder peu d’information indiquant si ces services répondent de façon satisfaisante aux besoins des élèves en difficulté et s’ils leur donnent la possibilité de mieux réussir (Vérificateur général du Québec 2004). Le taux de diplômation semble néanmoins un bon indicateur de l’insuffisance des ressources mises en place pour les élèves en difficulté. Selon les dernières statistiques du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport²³, en 2005-2006 seulement 60 p. 100 des élèves ont obtenu leur diplôme au terme des cinq années qui constituent la durée normale des études secondaires ; 8 p. 100 en étaient à leur sixième année au secondaire et 3 p. 100 à leur septième année, de sorte que, au total, 71 p. 100 des élèves ont obtenu un diplôme d’études secondaires. Au vu de ces statistiques, on est en droit de se demander si les ressources déployées pour pallier ces difficultés des élèves à risque sont suffisantes.

Pour que ces ressources puissent répondre adéquatement aux multiples besoins des élèves à risque, il est essentiel que les services complémentaires destinés à cette catégorie d’étudiants soient financés de façon adéquate, planifiés en tenant compte des pratiques exemplaires validées dans le domaine, et évalués pour vérifier leur efficacité dans notre contexte scolaire.

Milieux préscolaire et familial

Les résultats de nos analyses soulignent l’importance que revêt la prévention des difficultés d’adaptation chez les enfants, étant donné que les facteurs de risque présents au début de la vie ont un pouvoir prédictif important quant à leur adaptation ultérieure. Pour prévenir ces difficultés, il faut intervenir tôt, de façon intensive et continue, et depuis la grossesse jusqu’à l’entrée à l’école.

Un programme ciblé comme le SIPPE (Services intégrés en périnatalité et pour la petite enfance) (ministère de la Santé et des Services sociaux 2004), qui vise à atténuer la transmission intergénérationnelle des problèmes de santé et des problèmes sociaux, est une initiative prometteuse susceptible d’avoir un impact positif sur les trajectoires développementales des futures générations. En 2006-2007, le programme SIPPE a rejoint 5 240 femmes, ce qui correspond à environ 56 p. 100 de la population admissible (Doherty 2007b). Il faut toutefois veiller à ce que les sommes allouées à ce projet — environ 48 millions de dollars en 2006-2007²⁴ — soient investies dans des démarches favorisant la mise au point des stratégies préconisées. Par ailleurs, il est primordial que l’implantation de ce programme soit suivie de près pour faire en sorte que les interventions menées auprès des familles répondent aux paramètres des pratiques exemplaires et fassent l’objet d’une évaluation rigoureuse afin d’assurer leur efficacité. Une évaluation du programme SIPPE est en cours depuis 2005 (Doherty 2007b), mais on ne dispose à ce jour d’aucun document permettant de connaître l’impact du programme sur les populations vulnérables auxquelles il est destiné.

Dépistage précoce

Rappelons que certains facteurs de risque ne connaissent pas de barrières socioéconomiques : les enfants de toutes les couches sociales peuvent être à risque de grandir dans un environnement où les parents font preuve de pratiques parentales inadéquates ou sont aux prises avec des problèmes de santé physique ou mentale. Ce que cette réalité impose à l’évidence, c’est que, au-delà des démarches de prévention menées auprès de populations ciblées, il ne faut pas négliger une démarche préventive d’ordre universel (Brownell et al. 2006 ; Doherty 2007b).

Les services de garde pourraient jouer un rôle important à cet égard. Les centres de la petite enfance (CPE) fréquentés par la majorité des enfants québécois constituent un lieu privilégié où l’on pourrait dépister les difficultés confrontées par les enfants et établir une collaboration avec la famille en vue d’amorcer des mesures destinées à y remédier.

Or, les intervenants en milieu de garde semblent mal préparés à cette tâche, comme le révèle un sondage récent mené auprès de plusieurs centaines de gestionnaires et d’éducatrices : la grande majorité d’entre eux souhaiterait suivre des formations supplémentaires relatives à la prévention en milieu de garde, aux interventions auprès des enfants aux prises avec des besoins particuliers ou à la collaboration avec les parents (Japel 2005). C’est pourquoi il importe d’améliorer la formation des gestionnaires et des éducatrices afin qu’ils puissent acquérir les connaissances et les aptitudes nécessaires pour participer efficacement aux démarches de prévention possibles dans leur milieu.

Organisation des services de garde

Une autre question que soulèvent nos résultats est reliée au fait que les enfants vivant dans un contexte de vie à risques multiples sont moins susceptibles de fréquenter un service de garde. Pour que ces enfants puissent bénéficier de ce facteur de protection, il faut apporter certains changements à l’organisation des services de garde. Par exemple, étant donné que leur accès n’est pas sectorisé et que la qualité des CPE en installation est généralement supérieure à celle qu’on peut observer dans d’autres types de garde (Japel, Tremblay et Côté 2005), les CPE situés en milieu défavorisé devraient réserver davantage de places pour les enfants vivant dans le quartier. De plus, même si les enfants de familles prestataires de l’aide sociale peuvent fréquenter gratuitement un milieu de garde à temps partiel (jusqu’à concurrence de 23 heures et demie par semaine), plusieurs services de garde préfèrent, pour des raisons administratives, accueillir une clientèle à temps plein et n’accordent donc pas de priorité à cette clientèle (Tougas 2002). En offrant des places assorties d’un horaire plus flexible, on pourrait encourager certains parents à faire usage de ces services pour leurs enfants.

Soulignons toutefois que, depuis 2002, il est possible pour les enfants québécois vivant dans un milieu défavorisé d’avoir accès gratuitement à des places à temps plein. Grâce à des ententes intersectorielles et à la signature de protocoles d’entente entre les CLSC et les CPE, il est possible d’obtenir une exemption de contribution parentale majorée si un organisme désigné du réseau de la santé et des services sociaux recommande la fréquentation à plein temps. Les CPE qui ont signé une telle entente s’engagent à réserver jusqu’à 5 p. 100 de leurs places aux enfants suivis en CLSC (ministère de la Famille et de l’Enfance 2002). Àce jour, près de la moitié des CPE ont signé des ententes de ce genre, mais environ les deux tiers des CPE indiquent ne pas pouvoir accueillir tous les enfants recommandés par le CLSC parce qu’ils n’ont pas suffisamment de places (ministère de la Famille et des Aînés 2008). Nous ne disposons pas de données permettant d’estimer le nombre exact d’enfants à risque qui ont pu bénéficier de cette initiative.

Qualité des services de garde

Enfin, pour qu’elle puisse constituer un facteur de protection pour les enfants à risque, la qualité des services de garde doit être bonne. Or, en général, le niveau de qualité du réseau est assez faible (Drouin et al. 2004 ; Japel, Tremblay et Côté 2005). Les restrictions budgétaires imposées à tous les milieux de garde ces dernières années n’ont pas permis d’améliorer la qualité du réseau. De plus, la restructuration récente de la coordination des services en milieu familial risque d’avoir des retombées négatives à l’égard de la qualité des services offerts aux enfants. En confiant la gestion des 88 000 places en milieu familial à 164 CPE agréés à titre de bureau coordonnateur, alors que cette responsabilité était assumée de manière beaucoup plus décentralisée par 884 CPE jusqu’en 2006, cette réforme a eu comme conséquence de diminuer le nombre de conseillères pédagogiques disponibles pour offrir du soutien aux milieux familiaux. Si l’on souhaite qu’un plus grand nombre d’enfants arrivent mieux préparés à l’école, il faudrait attribuer à ce réseau les fonds qui lui permettront de mettre en place des environnements physiques, sociaux et éducatifs de qualité et qui lui donneront également les moyens de soutenir le personnel et de l’outiller adéquatement.

Conclusion

Pour conclure, il convient de répéter que, pour assurer les meilleures conditions de départ et faire en sorte que tous les enfants puissent bénéficier, dans toute la mesure du possible, des mêmes chances de succès et de réussite dans la vie, il faut un investissement majeur de fonds publics. Les résultats de l’ELDEQ montrent que, en ce début du XXIe siècle, une proportion importante d’enfants grandissent encore dans des conditions défavorables et, par conséquent, affichent des lacunes au regard des aptitudes nécessaires pour réussir à l’école. Ceci souligne de nouveau l’importance d’investir davantage dans les services à la petite enfance afin de prévenir les coûts importants rattachés aux conséquences d’un mauvais départ dans la vie.

Les enfants recensés dans l’ELDEQ ont maintenant 10 ans. Ils entreront sur le marché du travail d’ici une dizaine d’années et deviendront eux-mêmes parents. Il faut que leur expérience nous aide à mieux comprendre l’importance des premières expériences et de leur impact sur la trajectoire développementale de l’individu, depuis la naissance jusqu’à l’entrée à l’école, de manière à ce que nous puissions nous assurer que toute la population réalise son plein potentiel. Nous savons que, en améliorant les perspectives d’avenir de la prochaine génération, c’est-à-dire sa réussite scolaire, sa santé, sa qualité de vie et son succès sur le marché du travail, nous favorisons un avenir meilleur pour l’ensemble de la population.

 

1. On trouvera à l’annexe 1 une brève présentation de certaines études longitudinales qui ont permis d’établir un lien entre ces diverses caractéristiques et le développement psychosocial et cognitif des
2. L’échantillon était composé de 1 037 garçons nés de parents francophones au Canada et fréquentant une maternelle dans un quartier défavorisé de Montréal. Pour plus de détails, voir gripinfo.ca/grip/consultation/etudes/default.asp.
3. L’échantillon était composé de 3 018 enfants, représentatif des garçons et filles qui fréquentaient une classe de maternelle dans une école publique francophone de la province de Québec en 1986-1987 et 1987-1988.
4. Soulignons que nous n’avions pas de données concernant les caractéristiques des
5. On trouvera à l’annexe 2 une description détaillée des différentes questions et échelles ayant servi à établir les facteurs de
6. On trouvera plus de détails au sujet de l’origine de ces mesures dans le document suivant : https://www.stat.gouv.qc.ca/publications/sante/pdf/ BebeV2No12-2.pdf.
7. On trouvera aux annexes 2 et 3 une description détaillée des éléments constituant les différentes sous-échelles. L’annexe 4 présente des exemples des multiples matrices de corrélation qui ont servi au choix des facteurs de risque et des mesures d’adaptation
8. Nous avons utilisé les scores bruts et non les scores normalisés qui tiennent compte de l’âge de l’enfant. Dans le système scolaire, on observe des variations dans la performance car les enfants n’ont pas tous le même âge mais ils sont tous évalués au même moment et selon les mêmes critères.
9. À l’âge de 5 et 6 ans, les mesures cognitives n’ont pas pu être obtenues pour tous les enfants qui ont pris part à l’ELDEQ, étant donné que ces mesures étaient administrées en milieu de garde ou en milieu scolaire. Toutefois, les enfants pour lesquels nous avons obtenu ces mesures ne diffèrent pas des non-participants en ce qui concerne le statut socioéconomique de la
10. Avant d’examiner le lien entre les facteurs de risque et les indicateurs d’adaptation, nous avons vérifié la normalité de la distribution des échelles de comportement et des mesures cognitives. Dans la majorité des cas, ces échelles ne présentent pas des caractéristiques de non-normalité. L’utilisation de tests non paramétriques ou de transformations n’est donc pas nécessaire, surtout si l’on tient compte du fait que le test F est reconnu pour être robuste face à la non-normalité en présence de larges échantillons (Tabachnick et Fidell 1996).
11. Pour vérifier si les scores des enfants vis-à-vis les indicateurs d’adaptation variaient en fonction du nombre de facteurs de risque présents dans leur vie, de multiples comparaisons de moyennes ont été effectuées à l’aide d’analyses de Ces analyses ont été réalisées individuellement selon le temps de collecte afin de pouvoir inclure le maximum de répondants. Pour estimer le poids relatif des différents facteurs de risque au regard des comportements et du rendement cognitif des enfants en maternelle, des régressions multiples ont été employées.
12. En fait, en comparant l’échantillon initial de l’ELDEQ aux familles qui participent encore à l’enquête alors que leur enfant a l’âge de la prématernelle, on constate une différence significative à l’égard du statut socio-économique. Ce statut est plus élevé chez ceux qui continuent leur participation que chez les parents qui ont abandonné l’étude (0,06 versus -0,12 respectivement, p <.001). Ainsi, on constate une perte non aléatoire des familles dont les parents ont une faible scolarité, un faible revenu et un prestige occupationnel moindre, facteurs qui sont considérés dans le calcul de l’indice socioéconomique. Cette perte différentielle semble toute-fois avoir un effet plutôt faible (d = 0,18) si l’on calcule la taille de l’effet qui permet d’estimer l’effet d’une différence de moyennes indépendamment de la taille de l’échantillon (selon Cohen 1988). Autrement dit, cette attrition ne biaise que très peu les résultats et leur généralisation à l’ensemble de la population à l’étude.
13. Des relations concomitantes entre les facteurs de risque et le comportement de l’enfant ont été établies pour cinq temps de collectes, soit de l’âge de 17 mois jusqu’à l’âge de la prématernelle (5 ans). Dans le cas des indicateurs cognitifs, les facteurs de risque présents à l’âge de 5 ans sont mis en lien avec la performance concomitante à l’âge de 5 ans et l’année suivante alors que les enfants sont de l’âge de la maternelle (6 ans).
14. La relation entre les facteurs de risque présents à l’âge de 5 mois et les indicateurs d’adaptation comportementale est examinée à six temps de collecte, de l’âge de 17 mois jusqu’à l’âge de la maternelle (6 ans). Dans le cas des indicateurs cognitifs, les facteurs de risque présents au début de la vie de l’enfant (5 mois) sont mis en lien avec la performance à l’âge de 5 et 6 ans alors que les enfants sont respectivement de l’âge de la prématernelle et de la maternelle.
15. Toutes les différences rapportées sont statistiquement significatives à un seuil d’au moins p < .05.
16. Les différences entre les moyennes des groupes (pré-maternelle M = 67,1, écart-type = 18,92 ; maternelle M = 80,47, écart-type = 17,12) correspondent à plus de la moitié d’un écart–type, ce qui indique un effet de taille moyenne (d = 0,6), selon Cohen (1988).
17. Étant donné les moyennes et les écarts-types de ces échelles (prématernelle M = 9,63, écart-type = 4,1 ; maternelle M = 13,3, écart-type = 3,27), les différences entre les moyennes des groupes correspondent à plus de la moitié d’un écart-type, ce qui indique un effet de taille moyenne (d = 0,6), selon Cohen (1988).
18. Toutes les différences rapportées sont statistiquement significatives à un seuil d’au moins p < .05.
19. La question dans l’ELDEQ est la suivante : « Avez-vous actuellement recours à un mode de garde tel une garderie, la garde à votre domicile ou chez quelqu’un d’autre par un(e) gardien(ne) ou une personne apparentée, pendant que vous (et votre conjoint/partenaire) êtes au travail ou aux études ? » Les réponses sont oui de façon régulière, à l’occasion et
20. Les seuils de faible revenu avant impôt sont définis par Statistique Canada. Ces seuils correspondent au niveau de revenu à partir duquel un ménage consacre en moyenne à l’alimentation, aux vêtements et au logement une part de son revenu avant impôt supérieure de 20 p. 100 à celle consacrée par un ménage moyen comptant le même nombre de personnes et vivant dans une collectivité de taille comparable.
21. Au 30 juin 2007, le nombre exact de places à contribution réduite se situait à 198 953. Voir https://www.mfa. gouv.qc.ca/statistiques/services-de-garde/index.asp.
22. Du 1er avril 2007 au 31 mars 2008, le gouvernement du Québec a investi 1 626,6 millions de dollars en subvention de fonctionnement pour les services de garde. https://www.mfa.gouv.qc.ca/services-de-garde/portrait-des-services-de-garde/portrait-region-administrative/tout-le-quebec.asp (visité le 28 juillet 2008).
23. Voir https://www.mels.gouv.qc.ca/cpress/cprss2007/ asp.
24. Voir Doherty (2007b) pour plus de détails concernant le programme SIPPE et la source des données présentées.

Anthony, E.J., et C. Koupernik, 1978, « L’enfant dans sa famille : l’enfant invulnérable », New York, Wiley.

Bates, J. E., Freeland, C. A. B., & Lounsbury, M. L., 1979, « Measurement of infant difficultness », Child Development, 50, p. 794-803.

Bronfenbrenner, U., 1977, « Toward an Experimental Ecology of Human Development », American Psychologist, vol. 32, p. 513-531.

Brownell, M., N. Roos, R. Fransoo et al., 2006, « Is the Class Half Empty? A Population-Based Perspective on Socioeconomic Status and Educational Outcomes », Choix IRPP, vol. 12, no 5.

Cairney, J., T.J. Wade et L. Corna, 2000, « Self-Perceived Health in Early Adulthood: An examination of distal, childhood effects », Ontario Child Health Study, Preliminary Findings, https://www.offordcentre.com/ochs/research/research_2000.html.

Campagne 2000, 2006, Oh Canada! Trop d’enfants pauvres et depuis trop longtemps… Rapport 2006 sur la pauvreté des enfants et des familles au Canada, Toronto, https://www.campaign2000.ca/rc/rc06/06_C2000NationalReportCardFR.pdf.

Caspi, A., B.R. Entner Wright, T.E. Moffitt et P.A. Silva, 1998, « Early Failure in the Labor Market: Childhood and Adolescent Predictors of Unemployment in the Transition to Adulthood », American Sociological Review, vol. 63, no 3, p. 424-451.

Cleveland, G., C. Corter, J. Pelletier, S. Colley, J. Bertrand et Jamieson, 2006, « A Review of the State of the Field of Early Childhood Learning and Developing in Child Care, Kindergarten and Family Support Programs », document préparé pour le Canadian Council on Learning, Toronto, Université de Toronto, Atkinson Centre for Society and Child Development, https://www.ccl-cca.ca/NR/rdonlyres/67F194AF-8EB5-487D-993C-7CF9B565DDB3/0/SFREarly ChildhoodLearning.pdf.

Cohen, J., 1988, Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences, deuxième édition, Hillsdale (NJ), Lawrence Earlbaum Associates.

Côté, S., R.E. Tremblay, D.S. Nagin, M. Zoccolillo  et  F. Vitaro, 2002, «  Childhood  Behavioral  Profiles  Leading to Adolescent Conduct Disorder: Risk Trajectories for Boys and Girls », Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 41, no 9, 1086-1094.

Côté, S.M., M. Boivin, D. Nagin, C. Japel, Q. Xu, M. Zoccolillo et R.E. Tremblay, 2007, « The Role of Maternal Education and Nonmaternal Care Services in the Prevention of Children’s Physical Aggression Problems », Archives of General Psychiatry, vol. 64, no 11, p. 1305-1312.

Dahinten, S.V., et D. Willms, 2002, « The Effects of Adolescent Child-bearing on Children’s Outcomes », dans Vulnerable Children: Findings from Canada’s National Longitudinal Survey of Children and Youth, sous la direction de J.D. Willms, University of Alberta Press.

Davis-Keen, P., 2005, « The Influence of Parent Education and Family Income on Child Achievement: The Indirect Role of Parental Expectations and the Home Environment », Journal of Family Psychology, vol. 19, no 2, p. 294-304.

Davis-Kean, P., et K. Magnuson, 2006, « Parents’ Educational Attainment: An Important Influence on Parenting and Child Development », manuscrit soumis.

Desrosiers, H., et A. Ducharme, 2006, « Commencer l’école du bon pied. Facteurs associés à l’acquisition du vocabulaire à  la fin de la maternelle », Étude longitudinale du développement des enfants du  Québec  (ELDEQ  1998-2010),  vol.  4, no 1, Québec, Institut de la statistique du Québec.

Direction de santé publique, 2008, « Enquête sur la maturité scolaire des enfants montréalais. Rapport régional 2008 », Agence de la santé et des services sociaux de Montréal, Montréal, https://www.santepub-mtl.qc.ca.

Dishion, T.J., J. McCord et F. Poulin, 1999, « Iatrogenic Effects in Early Adolescent Interventions that Aggregate Peers », American Psychologist, vol. 54, p. 755-764.

Dobkin, P.L., R.E. Tremblay, L.C. Mâsse et F. Vitaro, 1995, « Individual and Peer Characteristics  in Predicting  Boys’ Early Onset of Substance Abuse: A Seven-Year Longitudinal Study », Child Development, vol. 66, p. 1198-1214.

Doherty, G., 2007a, « Conception to Age Six: The Foundation of School Readiness », exposé présenté à la Learning Partnership’s Partners in Action — Early Years Conference, https://www.thelearningpartnership.ca.

Doherty, G., 2007b, « Ensuring the Best Start in Life: Targeting Versus Universality in Early Childhood Development », Choix IRPP, vol. 13, no 8.

Drouin, C., N. Bigras, C. Fournier, H. Desrosiers et S. Bernard, 2004, Grandir en qualité  2003.  Enquête  québécoise  sur la qualité des services de garde éducatifs, Québec, Institut de la statistique du Québec.

Duncan, G.J, et J. Brooks-Gunn, 1997, Consequences of Growing Up Poor, New York, Russell Sage Foundation.

Duncan, G.J., C.J. Dowsett, A. Claessens, K. Magnuson, Huston, Klebanov, L. Pagani, L. Feinstein, M. Engel, J. Brooks-Gunn, H.R. Sexton, K. Duckworth et Japel, 2007, « School Readiness and Later Achievement », Developmental Psychology, vol. 43, no  6, p. 1428-1446.

Dunn, L.M., et L.M. Dunn, 1981, Peabody Picture Vocabulary Test — Revised: Manual for Forms L and M, Circle Pines (MN), American Guidance Service.

         , 1997, Examiner’s Manual for the Peabody Picture Vocabulary Test — Third Edition (PPVT-III), Circle Pines (MN), American Guidance Service.

Dunn, L.M., C. Thériault-Whalen et L.M. Dunn, 1993, Échelle de vocabulaire en images Peabody, Toronto, Psycan.

Dupéré, V., E. Lacourse, J.D. Willms, F. Vitaro et R.E. Tremblay, 2007a, « Affiliation to Youth Gangs During Adolescence: The Interaction Between Childhood Psychopathic Tendencies and Neighborhood Disadvantage », à paraître dans Journal of Abnormal Child Psychology.

Dupéré, V., E. Lacourse, J.D. Willms et R.E. Tremblay, 2007b, « Early Sexual Activity in Young Adolescents: For Whom Does Living in a Poor Neighborhood Make a Difference? », article soumis à Child Development.

Fergusson, D., 1998, « The Christchurch Health and Development Study: An Overview and Some Key Findings », Social Policy Journal of New Zealand, vol. 10, p. 154-176.

Fergusson, D., et L. Woodward, 1999, « Maternal Age and Educational and Psychosocial Outcomes in Early Adulthood », Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 40, p. 479-489.

Fergusson, D.M., L.J. Horwood et M.T. Lynskey, 1994, « Parental Separation, Adolescent Psychopathology and Problem Behaviours », Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 33, p. 1122-1133.

Fontaine, N., R. Carbonneau, E.D. Barker, F. Vitaro, M. Hébert, S.M. Côté, D.S. Nagin, M. Zoccolillo et R.E. Tremblay, 2008, « Girls’ Hyperactivity and Physical Aggression during Childhood Predict Adjustment Problems in Early Adulthood: A 15-year Longitudinal Study », Archives of General Psychiatry, vol. 65, no 3, p. 320-328.

Furstenberg, Jr., F.F., T. Cook, J. Eccles, G.H. Elder et A.J. Sameroff, 1998, Managing to Make It: Urban Families and Adolescent  Success, Chicago, University of Chicago Press.

Garbarino, J., 1990, « The Human Ecology of Early Risk », dans Handbook of Early Child Intervention, S.J. Meisels et J.P. Shonkoff (dir.), New York, Cambridge University Press.

Garmezy, N., 1993, « Children in Poverty: Resilience Despite Risk », Psychiatry, vol. 56, p. 127-136.

Garmezy, N., A.S. Masten et A. Tellegan, 1984, « The Study of Stress and Competence in Children: A Building  Block of Developmental Psychopathology », Child Development, vol. 55, p. 97-111.

Geoffroy, M.-C., S. Côté, A. Borge, F. Larouche, J.R. Séguin et M. Rutter, 2007, « Association between Nonmaternal Care in the First Year of Life and Children’s Receptive Language Skills Prior to School Entry: The Moderating Role of the Socioeconomic Status », Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 48, no 5, p. 490-497.

Gershoff, E.T., 2002, « Corporal Punishment by Parents and Associated Child Behaviours and Experiences: A Meta-Analytic and Theoretical Review », Psychological Bulletin, vol. 128, no 4, 539-579.

Gouvernement du Québec, 2004, Plan d’action gouvernemental en matière de lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale, Québec, ministère  de  l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille.

Haapasalo, J., et R.E. Tremblay, 1994, « Physically Aggressive Boys from Ages 6 to 12: Family Background, Parenting Behaviour, and Prediction of Delinquency », Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 62, p. 1044-1052.

Hoddinott, J. et al., 2002, « Notre avenir est-il dicté par nos antécédents ? Ressources, transitions et rendement scolaire des enfants au Canada », document de travail SP-551-12-02F, Ottawa, Développement des ressources humaines.

Holyfield, L., 2002, Moving Up and Out: Poverty, Education, and the Single Parent Family, Philadelphie, Temple University Press.

Janus, M., et D. Offord, 2000, « La capacité d’apprentissage   à l’école », ISUMA : Revue canadienne de recherche sur les politiques, vol. 1, no 2, p. 71-75.

Japel, C., 2005, Sondage auprès de gestionnaires et éducatrices de différents regroupements de CPE (données non publiées).

Japel, C., L.S. Pagani, P. McDuff, M. Mousseau, M. Boivin et R.E . Tremblay, 2007, « Increments in Maternal Education During Early Childhood and its Association with Indicators of School Readiness », article soumis à Merrill-Palmer Quarterly.

Japel, C., R.E. Tremblay et P. McDuff, 2000, « Santé et adaptation sociale des parents, section I — Habitudes de vie et état de santé », dans Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ELDEQ  1998-2002), vol. 1, no 9, Québec, Institut de la statistique du Québec.

Japel, C., R.E. Tremblay et S. Côté, 2005, « La qualité, ça compte ! Résultats de l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec concernant la qualité des services de garde », Choix IRPP, vol. 11, no 4.

Jetté, M., et L. Des Groseilliers, 2000, « L’enquête : description  et méthodologie », dans Étude longitudinale du développement des enfants du Québec  (ELDEQ  1998-2002), vol. 1, no 1, Québec, Institut de la statistique du Québec.

Kohen, D.E., J. Brooks-Gunn, T. Leventhal et C. Hertzman, 2002, « Neighborhood Income and Physical and Social Disorder in Canada: Associations  with  Young Children’s Competencies », Child Development, vol. 73, no 6, p. 1844-1860.

Lapointe, P., et C. Japel, 2007, « Effects of Preschool Experiences on Children’s Adaptation in Elementary School », exposé présenté à la 13th European Conference on Developmental Psychology, 25 août, Jena (Allemagne).

Lemelin, J.-P., et M. Boivin, 2007, « Mieux réussir dès la première année : l’importance de la préparation à l’école », Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ELDEQ 1998-2010), vol. 4, no 2, Québec, Institut de la statistique du Québec.

Leventhal, T., R.C. Fauth et J. Brooks-Gunn, 2005, « Neighborhood Poverty and Public Policy: A 5-Year Follow-Up of Children’s Educational Outcomes in the New York City  Moving  to  Opportunity Demonstration », Developmental Psychology, vol. 41, no 6, p. 933-952.

Lipman E., M. Boyle, K. Hadjiyannakis, Y. Racine et P. Rao-Melacini, 2000, « The Impact of Being Born to a Teen Mother on Psychosocial Functioning », Ontario Child Health Study, Preliminary Findings, https://www.offordcentre.com/ochs/research/research_2000.html.

Lipman, E.L., D.R. Offord, M.D. Dooley et M.H. Boyle, 2002, « Children’s Outcomes in Differing Types of Single-Parent Families », dans Vulnerable Children: Findings from Canada’s National Longitudinal Survey of Children and Youth, J.D. Willms (dir.), University of Alberta Press.

McCain, M., et J.F. Mustard, 1999, « Inverser la véritable fuite des cerveaux. Étude sur la petite enfance », Publications Ontario, https://www.children.gov.on.ca/CS/fr/programs/BestStart/Publications/EarlyYearsStudy.htm.

McCain, M., et J.F. Mustard, 2002, « The Early Years Study — Three Years Later. From Early Child Development to Human Development: Enabling Communities », The Founders’ Network of the Canadian Institute for Advanced Research (CIAR).

McCain, M., J.F. Mustard et S. Shanker, 2007, « Early Years Study 2. Putting Science into Action », Toronto, Council for Early Child Development.

Ministère de l’Éducation, 2003, « Les difficultés d’apprentissage à l’école. Cadre de référence pour guider l’intervention », Direction de l’adaptation et des services complémentaires, Québec.

Ministère de la Famille et des Aînés, 2008, Rapport d’évaluation de l’entente-cadre et des protocoles CLSC-CPE, Québec.

Ministère de la Famille et de l’Enfance, 1997, Nouvelles dispositions de la politique familiale, Québec.

Ministère de la Famille et de l’Enfance, 2002, Protocole CLSC-CPE : Guide d’implantation, entente-cadre et protocole-type, Québec.

Ministère de la Santé et des Services sociaux, 2004, Les services intégrés en périnatalité et pour la  petite enfance à l’intention des familles vivant en contexte de vulnérabilité, Québec.

Munroe Blum, H., M.H. Boyle et D.R. Offord, 1988, « Single Parent Families: Child Psychiatric Disorder and School Performance », Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 27, n 2, p. 214-219.

Nagin, D., et R.E. Tremblay, 1999, « Trajectories of Boys’ Physical Aggression, Opposition, and Hyperactivity on the Path to Physically Violent and  Non  Violent Juvenile Delinquency », Child Development, vol. 70, 1181-1196.

NICHD Early Child Care Research Network, 2002, « Early Child Care and Children’s Development Prior to School Entry », American Educational Research Journal, vol. 39, no 1, p. 133-164.

Offord, D.R., M.H. Boyle, P. Szatmari, N.I. Rae-Grant, P.S. Links, D.T. Cadman, J.A. Byles, J.W. Crawford, Munroe Blum, C. Byrne, H. Thomas et C.A. Woodward, 1987, « Ontario Child Health Study: II. Six-month Prevalence of Disorder and Rates of Service Utilization », Archives of General Psychiatry, vol. 44, p. 832-836.

Okamoto, Y., et R. Case, 1996, « Exploring the Microstructure of Children’s Central Conceptual Structures in the Domain of Number », dans The Role of Central Conceptual Structures in the Development of Children’s Thought, R. Case et Y. Okamoto (dir.), Monographs of the Society for Research in Child Development, vol. 60, p. 27-58.

Olds, D.L., et al., 1997, « Long-term Effects of Home Visitation on Maternal Life Course and Child Abuse and Neglect », Journal of the American Medical Association, vol. 278, no 8, p. 637-643.

Olds, D.L., et al., 1999, « Prenatal and Infancy Home Visitation by Nurses: Recent Findings », The Future of Children, vol. 9, no 1, p. 44-65.

Olds, D.L., et al., 2002, « Home Visiting by Paraprofessionals and by Nurses : A Randomised Controlled Trial », Pediatrics, vol. 110, no 3, p. 486-496.

Pagani, L.S., 2008, « How Does Poverty Beget Poverty? », à paraître dans Paediatrics and Child Health.

Pagani, L.S., B. Boulerice, R.E. Tremblay et F. Vitaro, 1999, « Effects of Poverty on Academic Failure and Delinquency in Boys: A Change and Process Model Approach », Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 40, no 8, p. 1209-1219.

Polland, M., et J. Legge, 2005, « Review of New Zealand Longitudinal Studies », Families Commission, https://www.familiescommission.govt.nz/download/ Longitudinal-studies.pdf.

Pomerleau, A., G. Malcuit, J. Moreau et C. Bouchard, 2005, « Contexte de vie, ressources et développement de jeunes enfants de milieux populaires montréalais », rapport de recherche présenté au ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille, Groupe de recherche sur le développement des enfants dans la communauté, Montréal.

Pryor, J., et L. Woodward, 1996, « Families and Parenting », dans From Child to Adult, P. Silva et W. Stanton (dir.), Auckland, Oxford University Press New Zealand.

Puma, J.I., J.C. Leboeuf, M. Spellmann, E.T. Rodriguez, N.F. Watt et J.P. Selig, 2007, « Cumulative  Risk  and Early Childhood Outcomes: A Comparison of the Predictive Ability of Cumulative Risk Indices across Domains », exposé présenté à la 2007 Biennial Meeting   of the Society for Research  in  Child  Development, Boston (MA).

Racine, Y., et M. Boyle, 2002, « Family Functioning and Children’s Behavior Problems », dans Vulnerable Children: Findings from Canada’s National Longitudinal Survey of Children and Youth, J.D. Willms (dir.), University of Alberta Press.

Rae-Grant, N.I., B.H. Thomas, D.R. Offord et M.H. Boyle, 1989, « Risk, Protective Factors and the Prevalence of Behavioral and Emotional Disorders in Children and Adolescents », Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 28, no 2, p. 262-268.

Ressources humaines et Développement social Canada, 2002, « Examining the Potential Impact of Attrition Bias », https://www.sdc.gc.ca/en/cs/sp/sdc/pkrf/publications/research/2002-000185/page11.shtml.

Romano, E., R.E. Tremblay, A. Farhat et S. Côté, 2006, « Development and Prediction of Hyperactive Symptoms from 2 to 7 Years in a Population-based Sample », Pediatrics, vol. 117, no 6, p. 2101-2110.

Ross, N.A., 2005, « Unpacking the Socioeconomic Health Gradient: A Canadian Intra-Metropolitan Research Program », Health Policy Research Program, Université McGill, https://www.hc-sc.gc.ca/sr-sr/alt_formats/hpb-dgps/pdf/finance/hprp-prpms/final/2005-ross_e.pdf.

Rutter, M., 1987, « Continuities and Discontinuities from Infancy », dans Handbook of Infant Development, deuxième édition, J. Osofsky (dir.), New York, Wiley & Sons.

Sameroff, A.J., 1998, « Environmental Risk Factors in Infancy », Pediatrics, vol. 102, no 5, p. 1287-1292.

         , 2006, « Longitudinal Prediction of Resilience in Children: Social Constraints on Developmental Success », exposé présenté aux 10es Journées annuelles de santé publique, du 23 au 27 octobre, Montréal.

Sameroff, A.J., et B.H. Fiese, 2000, « Transactional Regulation: The Developmental Ecology of Early Intervention », dans Handbook of Early Childhood Intervention, deuxième édition, J.P. Shonkoff et S.J. Meisels (dir.), New York, Cambridge University Press.

Sameroff, A.J., R. Seifer, B. Barocas, M. Zax et Greenspan, 1987, « IQ Scores of 4-year-old Children: Social-Environmental Risk Factors », Pediatrics, vol. 79, no 3, p. 343-350.

Save the Children, 2007, 2007 Mothers’ Index Rankings, https://www.savethechildren.org/publications/mothers/2007/Mothers-Index-2007.pdf.

Seifer, R., et A.J. Sameroff, 1987, « Multiple Determinants of Risk and Vulnerability », dans The Invulnerable Child, E.J. Anthony et B.J. Cohler (dir.), New York, Guilford Press.

Shonkoff, J.P., et D.A. Phillips, 2000, From Neurons to Neighborhoods, Washington, National Academy Press.

Sigle-Rushton, W., et S. McLanahan, 2004, « Father Absence and Child Well-being: A Critical Review », dans The Future of the Family, D.P. Moynihan, T.M. Smeeding et L. Rainwater (dir.), New York, Russell Sage Foundation.

Somers, M.A., et J.D. Willms, 2002, « Maternal Depression and Childhood Vulnerability », dans Vulnerable Children: Findings from Canada’s  National Longitudinal Survey of Children and Youth, J.D. Willms (dir.), University of Alberta Press.

Statistique Canada, 2005, Provincial drop-out rates — Trends and consequences. Education Matters 2(4). https://www.statcan.ca/english/freepub/81-004-XIE/2005004/drop.htm.

Storch, S.A., et G.J. Whitehurst, 2002, « Oral Language and Code-Related Precursors to Reading: Evidence from a Longitudinal Structural Model », Developmental Psychology, vol. 38, p. 934-947.

Stouthamer-Loeber, M., R. Loeber, D.P. Farrington, Q. Zhang, W. van Kammen et E. Maguin, 1993, « The Double Edge of Protective and Risk Factors for Delinquency: Interrelations  and  Developmental Patterns », Development and Psychopathology, vol. 5,  p. 683-701.

Tabachnick, B.G., et L.S. Fidell, 1996, Using Multivariate Statistics, troisième édition, California State University, Northridge: Harper Collins College Publishers.

Tougas, J., 2002, « La restructuration des services éducatifs et de garde à l’enfance au Québec : Les cinq premières années », document hors-série 17, Childcare Resource and Research Unit, Université de Toronto.

Tremblay, R.E., B. Boulerice, M. Junger et L. Arseneault, 1995, « Does Low Self-control during Childhood Explain the Association Between Delinquency and Accidents in Early Adolescence? », Journal of Criminal Behaviour and Mental Health, vol. 5, p. 330-345.

Tremblay, R.E., et C. Japel, 2003, « Prevention during Pregnancy, Infancy, and the Preschool Years », dans Early Prevention of Adult Anti-social Behaviour, Farrington et J. Coid (dir.), Cambridge (R.-U.), Cambridge University Press, p. 205-242.

Tremblay, R.E., C. Japel, D. Pérusse et al., 1999, « The Search for the Age of “Onset” of Physical Aggression: Rousseau and Bandura Revisited », Journal of Criminal Behaviour and Mental Health, vol. 9, p. 8-23.

Tremblay, R.E., L.C. Mâsse, L. Pagani et F. Vitaro, 1996, « From Childhood Physical Aggression to Adolescent Maladjustment: The Montreal Prevention Experiment », dans Preventing Childhood Disorders, Substance Abuse and Delinquency, R.D. Peters et R.J. McMahon (dir.), Thousand Oaks (CA), Sage.

Tremblay, R.E., D.S. Nagin, J. Séguin, M. Zoccolillo, P.D. Zelazo, M. Boivin, D. Pérusse et C. Japel, 2004, « Physical Aggression during Early Childhood: Trajectories and Predictors », Pediatrics, vol. 114, no 1, p. e43-e50.

Vandell, D.L., 2004, « Early Child Care: The Known and the Unknown », Merrill-Palmer Quarterly, vol. 50, p. 387-414.

Vérificateur général du Québec, 2004,  Rapport  à l’Assemblée nationale pour l’année 2003-2004, tome I, Québec.

Vitaro, F., R.E. Tremblay, C. Gagnon et M. Boivin, 1992, « Peer Rejection from Kindergarten to Grade 2: Outcomes, Correlates, and Prediction », Merrill-Palmer Quarterly, vol. 38, p. 382-400.

Werner, E.E., 2007, « Journeys from Childhood to Midlife : Risk, Resilience, and Recovery », Pediatrics, American Academy of Pediatrics, https://www.pediatrics.org/cgi/content/full/114/2/492

Werner, E., et R. Smith, 1992, Overcoming the Odds : High Risk Children from Birth to Adulthood. Ithaca (NY), Cornell University Press.

Williams, K.T., et J.J. Wang, 1997, Technical References to the Peabody Picture Vocabulary Test — Third Edition (PPVT-III), Circle Pines (MN), American Guidance Service.

Willms, J.D., 2002, Vulnerable Children: Findings from Canada’s National Longitudinal Survey of Children and Youth, University of Alberta Press.

Wright, M.O., et A.S. Masten, 2005, « Resilience Processes in Development: Fostering Positive Adaptation in the Context of Adversity », dans Handbook of Resilience in Children, S. Goldstein et R.B. Brooks (dir.), Springer Science and Business Media.

Zoccolillo, M., 2000, « Santé et adaptation sociale des parents, section II — Adaptation sociale », dans Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ELDEQ 1998-2002), vol. 1, no 9, Québec, Institut de la statistique du Québec.

Christa Japel est professeure au Département d’éducation et formation spécialisées à l’Université du Québec à Montréal. Elle est chercheure associée au Groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l’enfant (GRIP) et membre de l’équipe qui mène l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ELDEQ). Dans le cadre de cette étude, elle était responsable du volet « La qualité des services de garde fréquentés par les enfants de l’ELDEQ ». Ses recherches portent sur les différents milieux qui influent sur le développement de l’enfant tels le contexte familial et les services de garde. Elle a effectué plusieurs recherches sur la qualité des services de garde ainsi que sur les interventions qui permettent d’en améliorer la qualité.

Ce document a été produit sous la direction de Sarah Fortin, directrice de recherche à l’IRPP. La révision linguistique a été effectuée par Michel Forand et la correction d’épreuves par Joseph Marchetti. La mise en page a été réalisée par Chantal Létourneau et la direction artistique a été confiée à Schumacher Design. Imprimé par AGL Graphiques.

Pour commander ce document ou demander la permission de le réimprimer, veuillez communiquer avec :

IRPP
1470, rue Peel, bureau 200
Montréal (Québec) H3A 1T1
Téléphone : (514) 985-2461
Télécopieur : (514) 985-2559
Courriel : irpp@nullirpp.org

Les Choix IRPP et les Enjeux publics IRPP sont disponibles sur le site Web : irpp.org

Pour citer ce document :

Japel, Christa, 2008, « Risques, vulnérabilité et adaptation : les enfants à risque au Québec ». Choix IRPP, vol. 14, no 8.

Factors of Risk, Vulnerability and School Readiness among Preschoolers